Migraceonline.cz

Portál pro kritickou diskuzi o migraci

Prevencí předsudků jsou osobní setkání a výchova k aktivnímu občanství

Prevencí předsudků jsou osobní setkání a výchova k aktivnímu občanství

Sonda antropologického studia Anthropictures mezi pražskými středoškoláky ukázala, že se žáci o národnostních menšinách a problematice migrace příliš nebaví. Zpravidla mají pocit, že se jich tato témata netýkají. Učitelé jsou podle nich při diskuzích zdrženliví a je pro ně obtížné debatu odborně moderovat. Výsledkem jsou pak stereotypní, xenofobní nebo rasistické výroky, které užila ve svých odpovědích čtvrtina dotázaných.

Sonda byla realizována na 12 pražských středních školách jako součást vzdělávacího projektu Multikulturního centra Praha. S tématy národnostních menšin a migrace pracovali žáci i v průběhu dalších aktivit projektu, které zahrnovaly ucelený vzdělávací program, tematické přednášky a interaktivní workshopy zaměřené například na ověřování informací, českou mediální scénu, problematiku integrace cizinců nebo efekt přihlížejícího. Na základě zjištění sondy, zkušeností z workshopů i další spolupráce s pražskými středními školami vzniklo i několik doporučení a tipů pro středoškolské učitele, jak o tématech spojených s migrací a národnostními menšinami učit a mluvit se žáky.

 

Vzděláním k sociální soudržnosti

V rámci jedné z výzkumných metod si žáci představovali, že do třídy přijde nová studentka Romka nebo cizinka, a měli za úkol říci, jak by přijetí probíhalo. Jako první reakci řada žáků uváděla ignoraci, byť si uvědomovali, že to není reakce ideální: „Řada z nás by ji asi ignorovala, ale to vám tu teď nikdo neřekne“. Ignoraci studenti uváděli i v souvislosti s nenávistnými reakcemi v diskusích nebo médiích: „Nenávistné diskuse bych v normálním světě ignoroval, protože to je nejefektivnější způsob, jak to vlastně řešit.“

Ignorace samozřejmě není nejlepším řešením ve zmíněných případech. Možná to částečně platí o nenávistných komentářích na internetu, ačkoliv i proti nim se lze efektivně bránit například jejich nahlášením správci webu nebo sociální sítě. Rozhodně to ale neplatí o situacích, kdy se žáci například stanou svědky nenávistných reakcí vůči druhým lidem v autobuse nebo na ulici. V žádném případě pak ignorace není dobrá strategie, jak se seznámit s novou spolužačkou.

Příčinou této lhostejnosti může být například to, že studenti neví, jak reagovat, nebo se spoléhají na to, že se iniciativy chopí někdo jiný, čemuž se v psychologii říká efekt přihlížejícího. Jak ale bojovat s neochotou žáků zasáhnout, když někdo potřebuje pomoci, nebo se děje něco špatného? Prvním krokem je pochopení toho, co to je veřejný prostor a jakou roli v něm máme – že jsme to my všichni, kdo ho utváříme. A že pokud někomu pomůžeme, děláme to nejen kvůli němu, ale i sami pro sebe. Teď totiž pomůžeme my, příště pomůže někdo jiný nám. Zajímavým způsobem vede žáky k aktivnímu občanství a ochotě zasáhnout, když to je potřeba, workshop Obyčejné hrdinství, který je v programu Centra současného umění DOX. S problematikou efektu přihlížejícího seznamují lektoři žáky nejen formou diskuse, ale také prostřednictvím nácviku situací, ve kterých mohou žáci překonat své zábrany a stát se hrdiny.

 

Důležitá jsou osobní setkání

Respondenti sondy, kteří projevovali ve svých odpovědích největší toleranci k jinakosti, zároveň uváděli, že ve svém okolí mají příbuzné nebo kamarády Romy a migranty. Někteří z nich dokonce popisovali, že u nich proběhla změna postojů v okamžiku, kdy se osobně seznámili s konkrétním příslušníkem skupiny, kterou dříve vnímali předsudečně. To dokládá třeba následující citace: „Je mi líto mého názoru na Esterku (spolužačka Romka), když jsme nastupovali do prváku. Ze začátku jsem se jí bála a myslela jsem si to nejhorší.“

Osobní setkání, přátelství a blízké vztahy s druhými lidmi, kteří mají odlišný původ nebo národnost, tedy lze považovat za prevenci předsudečných postojů. Společné vzdělání žáků s různými vzdělávacími potřebami je navíc podstatou inkluzívního vzdělávání, ke kterému se české školy zavazují například v Akčním plánu inkluzívního vzdělávání na období 2019 – 2020.

Realita je ideální situaci ale zatím hodně vzdálena a mnozí žáci středních odborných škola a gymnázií spolužáky z jiných národnostních či etnických skupin nemají. Sonda mimo jiné ukázala, že žáci často pojmu inkluze ani správně nerozumí. Jeden respondent ze soukromého gymnázia například uvedl, že je jejich škola „přirozeně inkluzivní“, vzápětí ale dodal, že by měl strach, aby studentka-cizinka žáky nebrzdila, protože jde o „soukromý a drahý gympl“ a žáci „za peníze chtějí kvalitu“. Inkluzivní vzdělávání ale umožňuje pomocí individuálního přístupu všem dětem s různými typy znevýhodnění (včetně například odlišného mateřského jazyka) navštěvovat stejnou školu jako jejich spolužáci, kteří toto znevýhodnění nemají.

Inkluze je tedy proces dlouhodobý a v prostředí některých škol může být zatím poměrně náročné žákům zprostředkovat setkání s lidmi z odlišného kulturního nebo národnostního prostředí. Určitým řešením tak mohou být společné akce s žáky z jiných škol, kde je žákovský kolektiv více heterogenní, případně workshopy a přednášky vedené lektory z organizací pomáhajících například migrantům nebo Romům. V Praze tuto možnost nabízí Integrační centrum Praha, jehož pracovníci (často sami migranti), dávají žákům možnost vžít se do osudů lidí, kteří využili služeb centra. Žáci mají za úkol představit si, jak by řešili běžné problémy například v kůži matky pěti dětí původem z Iráku, která přišla o manžela a neumí česky. Aktivita rozšiřuje povědomí o migraci a rozvíjí také představivost a empatii.

 

Multiperspektivismus jako metoda (nejen) interkulturního vzdělávání

Schopnost vžít se do situace druhého člověka, ať už příslušníka některé menšiny nebo třeba nositele odlišného názoru, pomáhá rozvíjet pedagogická metoda multiperspektivismus, kterou představuje například Robert Stradling[1] v příručce Rady Evropy. Multiperspektivismus nabourává tradiční chronologické pojetí dějin a žáky vede k tomu, aby historické události vnímali z perspektivy různých aktérů. V interkulturním vzdělávání lze pracovat například s perspektivou lidí z odlišných kulturních, etnických nebo sociálních menšin. A není nutné se omezovat pouze na historické události. V rámci vzdělávacího programu Multikulturního centra Praha například žáci vytvářejí argumentaci zastánců i odpůrců přijímání migrantů, respektive zastánců a odpůrců financování programů na integraci Romů. Díky tomu lépe pochopí, jak může vypadat myšlenkový svět lidí, se kterými třeba nesouhlasí, z jakých informací tito lidé vychází a s jakými emocemi se jejich přesvědčení pojí.

Vzdělávací program tak reaguje na stereotypní představy, pomocí nichž někteří respondenti sondy popisovali lidi, se kterými názorově nesouzní a kteří jsou jim často geograficky nebo například generačně vzdáleni: „Starší lidi informačně podvyživený, nemají info, neumí si ho najít, tak si navzájem potvrzují svý názory.“ „Staří jsou zatrpklí, bojí se, stýská se jim po jednoduchým a bezpečným světě za komunismu.“  

 

Součástí mediální gramotnosti je orientace v mediálním prostředí

Sonda ukázala, že mnozí žáci jsou si vědomi toho, že by měli informace čerpat z více různých zdrojů. Někteří respondenti sondy také uváděli, že vnímají manipulativní roli médií. To je nepochybně dobře a je to z velké části výsledek mediální výchovy, kterou zařazují pedagogové do svých osnov jako průřezové téma. Vědomí nutnosti ověřovat informace a kritický pohled na média nemusí být ale ještě dostatečným opatřením v boji s předsudky a dezinformacemi.

Když jsou žáci vedeni ke kritickému čtení mediálních obsahů, naučí se rozlišovat stereotypy a neověřené informace. Často ale kvůli tomu přestanou věřit médiím jako takovým a přirozeně budou hledat zdroje informací mimo mediální svět, jak dokládá následující citace: „Těžký věřit médiím, dělají si zprávy pro sebe, hledám na internetu a mám info od mámy. Ta si informace ověřuje, nemám čas ověřovat zprávy z netu a médií, jí věřím.“

Důvěřovat rodičům a být ostražitý při sledování médií nemusí být hned špatně. Žáci by však měli vědět, že i rodiče se mohou mýlit a uvažovat předsudečně či zaujatě. A že ne všechna média pracují neprofesionálně. Důvěra v práci kvalitních a nezávislých médií a novinářů je pro žáky stejně důležitá jako schopnost kritického úsudku. Vhodným přístupem se ukázalo seznámení žáků s aktuální mapou českých médií a s jejich vlastnickou strukturou. V rámci workshopů Multikulturního centra Praha žáci například zjistili, že část médií vlastní konkrétní lidé, kteří mohou mít určité politické zájmy. Zároveň se dozvěděli více i o práci médií veřejné služby a o nezávislých médiích, která nemají vlastníka a jsou financována z grantů, z peněz podporovatelů a díky předplatitelskému systému. Dobrým zdrojem informací o aktuální situaci v oblasti českých médií je například projekt Mapa médií.


[1] Stradling, R.: Multiperspektivita ve vyučování dějepisu: příručka pro učitele [online], www.msmt.cz, 2004.

         

Projekt je spolufinancován z Evropských strukturálních a investičních fondů v rámci OP Praha - Pól Růstu.

Tereza Cajthamlová

Vystudovala žurnalistiku a sociální práci na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Dříve pracovala jako redaktorka v novinách, sociální pracovnice pomáhající lidem ohroženým sociálním vyloučením a předsudečným násilím a věnovala se také vzdělávání odborné i laické veřejnosti.  V MKC působí od září 2018 jako metodička a lektorka projektu Aktivní občanství a kulturní tolerance.

18. 7. 19
...nahoru ▲