Jak pomoci učitelům učit multikulturně?

Výzkumný ústav pedagogický v Praze vydal v roce 2004 publikaci „Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání“, ve kterém představuje mimo jiné i oblast multikulturní výchovy (MKV) jako jedno z tzv. průřezových vzdělávacích témat. Fakulta humanitních studií univerzity Karlovy v Praze se začala hlouběji zabývat jednak připraveností škol na implementaci MKV pomocí kvalitativního výzkumu mezi českými učiteli a také studiem odborné literatury pro oblast multikulturní výchovy.

Co je vlastně multikulturní výchova?

Multikulturní výchova se jako koncept rozvíjí od druhé poloviny 20. století a můžeme říci, že její výskyt v severní Americe, v některých zemích západní Evropy a jinde ve světě je de facto reakcí na existenci multikulturní společnosti.

Ale čeho má multikulturní výchova vlastně dosáhnout? Co jsou její cíle? Na toto téma se vedly a vedou dlouhé odborné diskuse, pro jejichž popis v tomto článku není místo. Na jejich základě se vyprofilovala nejobecnější definice multikulturní výchovy jako výchovy, která má připravovat všechny studenty na život v multikulturní společnosti (Banks J. a C. 1989, 1994; Lynch 1983a, 1983b). Není to tedy jen výchova, jejímž cílem je integrovat děti cizinců do daného prostředí. Lynch a Banks, stejně jako další (např. Bennett, Arora, Hernandez) upozorňují, že MKV přímo souvisí s kontextem v té které zemi. A to nejen na vyšší ideové úrovni, ale také v její konkrétní aplikaci. Přestože existuje řada různých modelů, jak MKV používat, je možné vzít jednotlivé faktory, které jsou ve využívání MKV klíčové.

Ideální multikulturní škola je možné si představit následovně. Na strukturální úrovni by měla škola reprezentovat multikulturní společnost v malém a to už např. výzdobou zdí, vybaveností knihovny. Měli bychom tam potkávat personál zastupující jednotlivé skupiny, které se v zemi vyskytují. V české škole bychom tedy měli mít vietnamské, romské, ukrajinské a další učitele, ale také kuchařky, hospodářky nebo uklízečky. Uspokojivé multikulturní soužití podle mého názoru souvisí i se schopností domluvit se mateřským jazykem i jazykem země, ve které žiji. Opět převedeno do českého kontextu by se na školách měl vyučovat nejen český jazyk a hlavní cizí jazyky, ale také jazyky jednotlivých skupin, které školu navštěvují. A to minimálně u těch dětí, které z těchto jazykových skupin pocházejí.

Na úrovni vzdělávacího obsahu je diskuse vedena o tom, zda učit o „těch druhých“ a nebo zkrátka učit jednotlivá témata z pluralitní perspektivy mnoha možných interpretací. Tomu by samozřejmě měly výrazně napomáhat i dostupné materiály, učebnice a didaktické příručky.

Posledním důležitým faktorem je proces toho, co se odehrává ve školách v rámci vyučování. Je to ona těžko postihnutelná interakce mezi učitelem a žákem, její atmosféra, tiché vzkazy a interpretace okolního světa, které si učitel a žák vzájemně vyměňují. Učitel by měl naprosto přirozeně reagovat na každou nejapnou poznámku na adresu nějaké skupiny, ať už vymezené etnicky, nábožensky, rasově nebo sociálně. Znamená to, že by neměl dopustit diskriminaci na základě příslušnosti k jakékoli z výše jmenovaných skupin.

Výzkum v pražských školách

Požadavků na MKV není rozhodně málo a musíme mít na paměti, že zatímco západní Evropa se k nim propracovávala posledních 60 let, česká společnost se o to samé snaží během období řádově kratšího. Protože v oblasti MKV existuje řada důrazů a možností, rozhodla se FHK UK začít kvalitativním výzkumem potřeb učitelů na středních školách. Na základě výsledků výzkumu lze navrhnout konkrétní školení pro učitele, popř. chystat i další podpůrné materiály. Výzkum se inspiroval otázkami finské výzkumnice H. Niemi (Niemi 2002). FHS UK oslovila při výzkumu 30 učitelů z 9 pražských gymnázií. Výzkum byl veden metodou strukturovaných rozhovorů, ve kterých respondenti odpovídali na následující čtyři otázky:

1. Co si myslíte o MKV?

2. Vzpomenete si na 1 - 3 situace, ve kterých jste se cítil jako dobrý „multikulturní pedagog?

3. Existují nějaké překážky pro zavádění MKV do škol a pokud ano, tak jaké?

4. Uvítali byste další vzdělávání v oblasti MKV a pokud ano, jak by mělo vypadat?

K vyhodnocení výsledků byla využita metoda kvalitativní kategorizace. Z důvodů limitů délky článku zde uvedu jen krátké shrnutí výsledků výzkumu.

Respondenty jsem oslovovala pomocí kontaktů na ředitele škol. Všichni ředitelé zareagovali tak, že MKV je vhodné téma pro učitele humanitních a na základě toho byli také všichni respondenti až na jednu výjimku vyučujícími těchto předmětů. Již tento fakt znamená, že MKV je vnímána spíše jako součást výuky právě humanitních předmětů a nikoli jako apriori průřezová oblast. I s tímto vědomím je nutno dívat se na výsledky výzkumu.

Učitelé v rozhovorech říkali, že s MKV mají zkušenosti a že si pod tímto pojmem dokáží představit něco konkrétního. Někteří se domnívají, že MKV by měla sloužit k informování o „těch druhých“, jiní vnímají schopnost kritického myšlení za jednu ze základních dovedností, kterou by měli studentům předat. Jiná skupina učitelů se domnívá, že MKV má smysl jen tehdy, pokud jsou ve škole výrazně zastoupeni studenti-cizinci. MKV by se tak měla stát jedním z nástrojů integrace těchto studentů. Část učitelů si stěžuje na to, že MKV je velmi vágní termín, pod kterým si nedokáží představit nic konkrétního.

Toto názorové spektrum odpovídá i otázce na zkušenosti učitelů v oblasti MKV. Část učitelů doplňuje multikulturní témata do běžné výuky, část z nich se snaží zprostředkovat žákům pluralitu názorů a dovednosti kritického myšlení. Novým prvkem je využívání zkušeností dětí z jiných kulturních prostředí a snaha zprostředkovat tyto kultury jejich očima přímo ve výuce (např. formou referátů).

Co se překážek týče, můžeme je rozdělit na dvě základní skupiny. V systémové oblasti si učitelé většinou stěžují na nabité osnovy, které jim nedopřávají mnoho životního prostoru. Kromě osnov jsou to však také požadavky vysokých škol na přijímací zkoušky. Vzhledem k tomu, že rodiče i žáci očekávají, že je učitelé především připraví na to, aby se „dostali“ na vysokou školu, na výchovu jako takovou nezbývá mnoho prostoru. Navíc běžné učebnice jsou, jak to nazval jeden respondent, psané z perspektivy „bílého muže křesťana heterosexuála“.

Na úrovni ryze lidské učitelé cítí, že mohou být jen těžko dobrými multikulturními pedagogy, pokud nejsou sami od sebe přirozeně tolerantní. Jedná se o velké téma autenticity, o to, zda si učitel skutečně myslí to, co říká před svými studenty. Právě v oblasti MKV je tento aspekt hodně důležitý, protože se pohybujeme nejen na úrovni znalostí, ale také postojů. Jsou i učitelé, kteří přiznávají, že dokáží ve třídě prezentovat jakýsi ideální obrázek toho, jak se chovat, a sami si nejsou jisti, zda by dokázali podle svých slov jednat v obtížné životní situaci. Kromě toho je zde samozřejmě oblast didaktiky, kterou učitelé vnímají jako jednu z dalších překážek. Ptají se: „máme být těmi, kdo dávají žákům vždy jednoznačné odpovědi na jejich otázky? Copak mohu říct, jestli je globalizace nebo válka v Iráku dobrá či špatná? A pokud to nemohu takhle jednoznačně říci, jak mám pak uzavřít diskuzi, kterou bych i rád otevřel/a?“

V odpovědích týkajících se dalšího vzdělávání se učitelé vyjadřovali veskrze pozitivně v tom smyslu, že na sobě chtějí pracovat, ale jen za určitých podmínek. Nechtějí trávit čas na dlouhých kurzech, které jim nepřinesou konkrétní rady a postupy, jak se s MKV vypořádat právě v jejich třídě. Bohužel právě s nabídkou nekvalitních kurzů mají učitelé špatné zkušenosti.

Konkrétní motivací pro učitele dále na sobě pracovat jsou právě studenti. Oni sami totiž učitele často konfrontují s mnoha otázkami týkajícími se MKV a učitelé by rádi byli na takové situace připraveni. Snad jeden příklad za všechny. V době politické krize na Ukrajině měl jeden z učitelů ve třídě dva ukrajinské studenty. Jeden byl zastánce Juščenka a druhý Janukoviče. Ve třídě se několikrát strhly hádky na téma, který z obou je lepší. Taková situace pro učitele není samozřejmě jednoduchá a musí na ni být připraveni.

Učitelé se také zmínili, že by rádi zakusili něco z perspektivy cizinců, rádi by se s nimi setkali, konfrontovali s jejich životními zkušenostmi. Dále by v neposlední řadě uvítali materiály, které mohou použít během 45 minut, které mají k dispozici. Krátké filmy, které vyprovokují debatu a ještě zprostředkují informace, metodické listy, informace o konkrétním životě menšin u nás, zkrátka cokoli, co lze použít v jim vyměřeném čase. Pokud by jim někdo přinesl balíček takových materiálů a doprovodil ho ještě radami, jak s nimi zacházet ve třídách s cca 30 studenty, byli by opravdu rádi. Zde je potřeba zmínit i to, že alespoň část učitelů zná materiály publikované pro oblast MKV. Podotýkají však také, že většina z nich, ač jsou kvalitní, jim nepomohou vyřešit základní dilema, a totiž, že vyučovací hodina trvá 45 minut.

Závěrem

Výzkum v tuto chvíli zasahuje jen tu část učitelů, která žije v Praze. Do budoucna bychom rádi výzkum rozšířili i o další regiony tak, aby vznikl pestrý obrázek o názorové skladbě učitelů v oblasti MKV. Lze také předpokládat, že se tento obrázek bude měnit po zavedení školské reformy.

Pokud se v závěru vrátím k výše uvedeným faktorům z odborné literatury, pak se zdá, že na strukturální rovině bychom mohli uvažovat o tom, jak školu otevřít rodičům a zástupcům z různých menšinových skupin ve společnosti. Vždyť právě oni by mohli usnadnit učitelům v mnoha ohledech život při zavádění MKV do škol.

Na úrovni vzdělávacího obsahu se zdá, že nepředpojaté materiály jsou klíčem k úspěchu. Bylo by dobré najít způsob, jak produkovat takové pomůcky, které učitelům pomohou referovat o multikulturní realitě a které zároveň dají návod na řešení konkrétních multikulturně konfliktních situací ve třídách.

Na oné těžko postižitelné úrovni procesu budou učitelé hlavními aktéry. Zde jim lze pomoci v tom, aby se dokázali rychle zorientovat v měnící se společnosti. Toho lze dosáhnout např. zapojením lidí se zkušeností života v odlišném kulturním prostředí do přípravy kurzů pro učitele.

Literatura

Banks, J. A. & Banks, C. A. M. (1994). Multiethnic Education: Theory and Practice, 3rd ed. Boston.

Banks, J. A. & Banks, C. A. M. (1989). Multicultural Education: Issues and Perspectives, Boston.

Lynch, J. (1983). The multicultural curriculum. London: Batsford Academic and Educational Ltd.

Lynch, J. (1986). Multicultural Education, Principles and Practice. London: Routlege & Kegan Paul.

Niemi, H. (2002). „Active Learning - a cultural change needed in teacher education and schools“, in Teaching and Teacher Education, 18, 763 - 780.