Celou zprávu ve formátu pdf můžete stáhnout zde. 

1. Úvod

Doba realizace sondy: 1. 2. 2018 – 31. 5. 2019

Tým:                                       

Studio antropologického výzkumu Anthropictures, z.s.

Mgr. Pavla Burgos Tejrovská, M.Soc.Sc.
Mgr. Linda Kovářová, PhD.

Klíčová slova: postoje, narativy, migrace, sociální exkluze, informační zdroje, média

Anotace

Participativní sonda se zaměřila na stereotypní narativy ve vztahu k migraci a sociální exkluzi včetně informačních zdrojů, které se objevují mezi pražskými středoškoláky. Cílem bylo zmapovat pozadí jejich vzniku, informační zdroje, způsoby, jak jsou informace získávány a dále šířeny apod. Tematicky byly sledovány narativy týkající se A/ migrace/cizinců/uprchlíků; B/Romů.

Metody a výběr vzorku

Přímá participace cílové skupiny v sondě byla zajištěna tak, že na sestavení ankety, vedení rozhovorů, role-playing/performativu i focus group, interpretaci a formulování závěrů sondy se podíleli studenti z 5 pražských středních škol – 3 gymnázií a 2 středních odborných škol. Ti byli seznámeni s výše zmíněnými metodami sběru dat a účastnili se jejich sběru.

 

Původní design sondy počítal s účastí 20 pražských středních škol, jejich výběr bude proporčně odpovídat počtu škol dle typu v Praze, zohledněna měla být rovněž lokace a velikost školy. Reálný vzorek škol ovšem tyto parametry nesplnil, neboť některé oslovené školy neměly zájem se sondy účastnit. 13 analyzovaných škol v reálném vzorku tak neodpovídá ani proporčně počtu škol dle typu v Praze, ani nezohledňuje lokaci či velikost školy. Sonda byla provedena na školách dle výběru zadavatele, a to z důvodu ochoty na sondě aktivně spolupracovat. Vzorek nebyl tedy reprezentativní a výsledky proto nejsou zobecnitelné pro všechny pražské střední školy a ani není možné porovnání mezi jednotlivými typy středních škol.

 

V sondě byla užita kombinace kvalitativních metod zaměřených na přímý kontakt s respondentem (studenty) – rozhovory, role-playing/performativ a focus group. Jako doplňkové metody bylo použito anketního šetření a záznamů ze zúčastněného pozorování. Všechny metody se zaměřovaly na sběr narativů, tedy opakujících se vyprávění k daným tématům, která umožňují interpretaci způsobu výběru, organizace a propojení prezentovaných událostí a také interpretaci jejich zhodnocení konkrétním vypravěčem. Metoda analýzy narativů byla použita zejména pro lepší pochopení a srozumitelnost stereotypních vyjádření k tématu migrace/cizinců/uprchlíků a Romů, které byly součástí vyprávění s argumentací a ne pouze izolovanými vyjádřeními.

2. Výstupy – metoda performativ

1. Metoda, vzorek a provedení

PERFORMATIV (analýza modelové situace) je kolektivní technika. Byly vybrány 2 modelové situace k tématu s problémem k řešení – do vaší třídy přichází nová žákyně a) Romka a b) Syřanka. Studenti byli požádáni, aby ve skupině situaci společně dramaturgicky sehráli i s řešením a jeho argumentací. Poté následovala diskuse nad modelovou situací, kdy hlavním tématem je projekce žáků, jak by taková situace probíhala reálně s argumentací, proč, včetně tematizace informačních zdrojů. Jde o techniku performativní modelové situace, pozorování a analýzy charakteru jednání v navržené modelové situaci, jež dostanou studenti k řešení. Narativy studentů jsou čerpány z diskusní části performativu. Realizace této techniky proběhla v součinnosti s pedagogickými pracovníky, studenty výzkumníky a pracovníky MKC.

 

Rozsah celkového počtu performativů vedených všemi zapojenými žákovskými týmy byl 12, z čehož bylo 6 gymnázií, 5 středních škol a 1 učiliště. Tematicky se dařilo střídat téma migrační s romským. Jednotlivé žákovské týmy realizovaly performativy na jiné pražské střední škole než své vlastní, se žáky, které neznali. Skupiny pro performativy byly složeny z 6–15 žáků-respondentů a vedl je žákovský výzkumný tým společně s pracovníky MKC či členy výzkumného týmu Anthropictures, ze všech performativů byla vypracována následující průběžná analýza.

 

Popis celkové psychosociální atmosféry

 

Celkovou reaktivnost žáků respondentů v diskuzi stejně jako u role play do značné míry ovlivňovalo to, zda jim tento formát osobnostně seděl, uměli se v diskusi prosadit, na což měla vliv např. jejich oblíbenost v kolektivu nebo např. to, že sami neradi vystupují v diskusi a jsou spíše pasivními posluchači. Moderátorům se pak takovéto pasivní žáky nedařilo do diskuse zapojit.

 

ROLE PLAY – Žáci na většině škol bez větších obtíží hráli své role. Záleželo dost na osobnosti žáka a na tom, jak intenzivně je ochoten se do hraní zapojit. V některých kolektivech také hrála roli ne/oblíbenost studentů a s tím spojená ne/akceptace jejich projevů a názorů. Pozitivní role byly sehrány většinou téměř doslovně dle navržených scénářů, které si každý žák vylosoval, i když po prvních role play měli žáci od studentů výzkumníků instrukce, že role mohou rozšířit o vlastní argumenty. Argumentaci se dařilo rozšířit jen o pár argumentů (např.: vzdělání je potřeba, protože zvyšuje uplatnitelnost a je tedy dobré pro všechny, aby cizinci/Romové chodili do školy a pak se mohli pracovně uplatnit) nebo osobní zkušenost (jeden student např. pocházel z maloměstského sídliště, kde byli i Romové – nikdy nezažil problém). Negativní role byly sehrávány se znatelnějším nasazením, role se jen ojediněle prolínaly s osobními zkušenostmi (např.: dávky/důchody čerpané Romy možná vyšší než sirotčí důchod jednoho z respondentů). Na základě navržených negativních scénářů, byly rozvíjeny žáky hlavně stereotypní představy o terorismu (bomby pod šátkem, touha po krvi u muslimů v genech, Korán jako kánon násilí vs. mírumilovná Bible) či o charakteru romské menšiny (líní, nepřizpůsobiví, dokáží žít jen z dávek). Jiné ve scénářích obsažené krajní negativní motivy nebyly rozvíjeny.

 

DISKUSE – Z části byly založeny na sdělování osobních zkušeností (vč. výzkumníků). Objevily se rozdíly mezi jednotlivými školami v tom smyslu, že argumentaci ovlivňovalo celkové nastavení školy k tomuto tématu – např. tam, kde již nyní má škola žáky cizince, se přijetí studentky jevilo jako samozřejmost, objevily se jen připomínky, že by ji čekala běžná integrace do třídního kolektivu, která ale čeká každého nového studenta – nutnost získat si důvěru a respekt skrze konkrétní chování v kolektivu. Naopak tam, kde cizinců ve škole moc není, studenti často hovořili o nutnosti se přizpůsobit a o nedůvěře k učitelům, že by tuto situaci zvládli.

 

 b1) Narativy: ROMOVÉ

Reálné přijetí / Inkluze ve třídách – Většina respondentů proklamuje ochotu pomoci nové žákyni začlenit se do třídy. Důležité je dle nich, jak se nová studentka bude chovat, respektovat „naše hodnoty“ (klasická stereotypní formulka, na které nepanuje shoda) a zapadne do kolektivu, to, že je Romka, by nemělo hrát žádnou roli. Respondenti popisují, že postup začlenění je obvykle doplněn pozváním nového studenta na nějakou mimoškolní akci, kde mají ostatní možnost se s ním lépe seznámit. Na většině škol, jak popisují respondenti, dochází běžně k přijímání nových studentů bez problémů. Během 2 diskusí se objevila obava z možnosti krádeže a šikanování (přitáhne k sobě jiné problémové žáky) a přiznání větší obezřetnosti z důvodu stereotypního nahlížení na novou studentku, protože je Romka. Pouze v jedné třídě měli studenti až na výjimky silné předsudky podložené strachem, který se většinou neopíral o přímou zkušenost (ta je na této škole s Romy paradoxně spíše dobrá, respektive neutrální). Hlavním argumentem byl strach, že Romka rozloží třídní kolektiv. Romové zde jsou vnímáni jako ti silní, nebezpeční, arogantní, nadřazení, často sami rasisté. Krom jedné školy studenti popisují, že i ze strany pedagogů a vedení školy by s integrací studentky neměl být problém.

 

Objevil se také názor, že názory vrstevníků odpovídají zájmu a intelektu, na ZŠ mohou nastat problémy s negativními názory vůči Romům, protože tam je to dle studentů „ještě namixované“, na střední už se to řídí zájmy a intelektem – hlavně studenti gymnázií podmiňují rasismus a xenofobii nedostatečným vzděláním.

 

1 Vlastní zkušenost – vlastní osobní zkušenost s interakcí s Romy mělo pár respondentů. Tato zkušenost se pak odráží v jejich odpovědích. Například žák pocházející z maloměstského sídliště, kde byli i Romové a nikdy nezažil problém („k Romům přistupuju bez předsudků“), versus student, který byl vysmíván a ponižován Romy v nemocnici a tento zážitek a vlastnosti agresorů přenáší na všechny příslušníky romské menšiny, to samé ovšem nepřipouští u agresorů z majoritní společnosti.

 

2 Přisuzované vlastnosti a stereotypní představy o Romech:

- Přirozená touha družit se

- Agresivita

- Lenost a nechuť pracovat X argument nepracují, protože se to nevyplatí

(Souhlas s argumentem, že problém jsou vysoké dávky, nikoliv nízké mzdy)

- Pohrdání majoritou

- Neschopnost hospodařit s penězi

- Kriminální činnost

 (hlavně drobné krádeže, mají na to promyšlený způsob odvádění pozornosti)

- Zvýhodňující přístup ze strany úřadu práce a správy soc. zabezpečení

„Jsem viděl na vlastní oči, jak jeden pobral dávky a hned to šel do krámu utratit za hadry, chlast, elektroniku.“

Na úřadech si „umí vyřvat vyšší dávky“.

„Nepracujou, žijou z našich daní, už ani nechtějí kopat výkopy.“

 

3 Vzdělání/vzdělávání – Diskuze o roli školy / rodiny / podpůrných služeb či dobrovolnictví ve vzdělávání – je reflektován argument o přenášení zodpovědnosti za vzdělání/prospěch na rodiče, což dle diskutujících u Romů často nefunguje z důvodu nízkého postavení vzdělání na hodnotovém žebříčku rodiny. Studenti se shodují, že škola by měla tuto skupinu vzdělávat lépe a nést větší podíl zodpovědnosti za přístup Romů ke vzdělání a vzdělávání. Pozitivně hodnotí i možnost další pomoci (např. doučování). Diskuze o individuální zodpovědnosti za vzdělání: žáci vesměs vnímají, že klíčovým faktorem je jejich vlastní zodpovědnost, chápou důležitost certifikace vzdělání pro profesní uplatnění.

 

4 Objevuje se narativ, že neúspěšná snaha o řešení romské inkluze dle žáků vytváří (u majority) frustraci, ta se přetáčí v agresi. Respondenti vidí spojnici mezi agresí či odporem k něčemu a vlastním neúspěchem při řešení nějakého problému (zde s Romy), tj. přenášení vlastního selhání na druhé.

5 Objevuje se diskriminační paradox: oni nepracují, jsou líní, nevzdělaní, nezaměstnaní, ať makají vs. odmítání systémového potírání diskriminace (na trhu práce) s poukazem na svobodu zaměstnavatele vybrat si, koho chce. „Zaměstnavatel má přeci jasné právo odmítnout / vybrat si, koho chce zaměstnat, a nemusí nikomu nic vysvětlovat.“

 

c1) Zdroje informací

 

1 Média/Zdroj představ: Převážná většina studentů si uvědomuje nebezpečí manipulace a nepravdivých informací ze strany některých médií. Zároveň však studenti neví, komu jinému by měli důvěřovat a využívat ho jako zdroj relevantních informací. Mezi studenty existuje „list“ jasně pojmenovaných médií, která považují za neseriózní až manipulativní, senzacechtivá a preferující taktiku sledovanost/čtenost na úkor kvalitních informací – Blesk, Parlamentní listy, TV Barrandov. Dále jmenují mezi možnými zdroji klasické informační servery typu Novinky.cz, Metro, iDnes, Seznam, Aktuálně.cz. Pokud mají jmenovat zdroje informací, kterým důvěřují, většinou se objevují následující zdroje – Respekt, zahraniční stránky, např. BBC, zprávy ČT1, ČT24, FB Pražská kavárna, Radiožurnál, Vltava, Radio Wave, Youtuber Martin Rota. Studenti se shodují, že je též potřeba brát v potaz, kdo je majitelem tiskoviny. Většina volí taktiku ověřování informace z více zdrojů a doptávání se na informaci ve svém okolí. Některá média a jejich důvěryhodnost je podle nich diskutabilní: např. Reflex. Také v určité míře znají různé alternativní možnosti, jak se k informacím dostat či je ověřovat – tapito.cz, demagog.cz, kradu.cz. Několik studentů uvádí jako zdroj věrohodných informací své rodiče nebo prarodiče.

 

„Těžký věřit médiím, dělají si zprávy pro sebe, hledám na internetu a mám info od mámy. Ta si informace ověřuje, nemám čas ověřovat zprávy z netu a médií, jí věřím.“

„Ideálně si poslechnout konkrétní projev na YouTube, diskuse na internetu je ztráta času, nikam to nevede.“

 

b2) Narativy: MIGRANTI

 

1 Reálné přijetí / inkluze – Většina studentů proklamuje k tématu reálného průběhu situace Syřanka ve třídě spíše přijetí se zájmem („chci znát příběh, doptával bych se“), někteří vyjadřují lehkou rezervovanost („řada z nás by ji asi ignorovala, ale to vám tu teď nikdo neřekne“). Počáteční ignorace jako reakce na příchod nové studentky se opakuje na více školách. „Kdyby taková situace u nás nastala, asi by Syřanku čekala značná ignorance, alespoň zpočátku.“

 

V jedné ze tříd se diskuze stáčí ke 2 žákům, kteří nastoupili do třídy v průběhu roku, a jejich bezprostřední zkušenosti s přijetím: „Nikdo nás nijak neuvedl, prostě jsme jednoho dne seděli v lavici a bylo… s přijetím nebyl problém, necítíme se vyčlenění.“ Přistoupivší žáci také potvrzují ignoraci jako počáteční stádium své integrace do kolektivu třídy, stáli zpočátku ve třídě stranou, integrovali / integrují se pozvolna.

 

Ignorace jako reakce se objevuje též v případě, kdy se studenti reálně setkávají s nenávistnými reakcemi či narativy v médiích. „Nenávistné diskuse bych v normálním světě ignoroval, protože to je nejefektivnější způsob, jak to vlastně řešit.“

 

2 Integrace Syřanky ve vztahu k tématu vzdělání a vzdělávání – Studenti vidí jako jeden z potenciálních problémů integrace nové studentky v jazykové bariéře. „Nemůžeme se učit syrsky, jak by vzdělávání technicky probíhalo, ani anglicky to přeci úplně nejde.“ Na soukromých a prestižních školách, kde si studenti platí školné nebo dělají těžké přijímací zkoušky, se výrazně objevuje argument, že by integrace nové studentky a její přítomnost ve škole neměly narušovat studium běžných žáků. Hlavními tématy je placení školného, možná jazyková nedostatečnost (výrazně artikulovaná pochybnost, zda se v azylovém centru naučí cizinec dostatečně dobře česky, aby výuku zvládal a nebrzdil) a splnění přijímacího řízení.

 

„…protože to je to, proč tady jste a proč za to vaši rodiče platěj, a to je ta kvalita, kvůli který tady jste.“

 

Dalším tématem byli rodiče a jejich vliv na postoj ke vzdělání jejich dětí. Panuje shoda, že děti přejímají postoje rodičů. Vzápětí vyvráceno jednoduchým testem, kdy v rozporu s pohledem rodičů na uprchlíky je 50 % žáků třídy. Převládá shoda na domněnce, že důležitým faktorem pro postoj je vzdělání rodičů a celková ekonomická situace rodiny.

Dalším, ale spíše okrajovým tématem, byl problém právního statusu studentky-cizinky, potažmo celé rodiny.

 

3 Během performativů se ukazovalo, že školní prostředí ovlivňovalo názory a narativy týkající se přijetí nové spolužačky. Třídy z prestižních škol vykazují výraznou míru tolerance, jsou si vědomi své přítomnosti na „prestižní škole“, kde je přístup ke vzdělání všech bez rozdílu samozřejmá a každodenní realita. „Jsme otevřená tolerantní škola, je tu dost různých cizinců, jsme na to zvyklí. Jsou tu i muslimky, nosí šátek, není to pro vedení školy a ani žáky problém. Říkáme si tu věci na rovinu, mezi sebou se nestydíme. Jsme přirozeně inkluzivní. Neměli bychom klást akcent na náboženství, ale vynucovat osvojení jazyka.“

 

V takových třídách je ale také specifikována forma a míra jinakosti nově příchozích, je velmi kladen důraz na rovné podmínky. „Klíďo ať Syřanka mluví anglicky, na to jsme zvyklí, ale ať maká na češtině a hlavně ať taky dělá přijímačky stejně jako my – byly těžké.“ „Jsme soukromý a drahý gympl, za peníze chceme kvalitu.“ V souvislosti s tímto tématem se objevuje znovu vnímání určitého rizika, aby cizinka nebrzdila třídu, nesnižovala kvalitu výuky a znehodnocovala tak finanční investici.

 

4 Jistou roli hraje také obsahové zaměření odborných škol, např. u školy, která se orientuje na pedagogickou a sociální činnost, se ukazuje hlubší zájem o téma a je patrné sociální cítění odpovídající orientaci školy. Empatie: „Cizince vidím jako obecně motivovanější.“ „Chceme vědět víc o příčinách migrace a životních trajektoriích migrantů.“

 

„Chápu emigraci: být tu válka, jdu taky, přece tam neumřu?!“

 

5 Vlastní zkušenost – V diskusi se objevují jen příklady s jinými studenty cizinci. Ojediněle se objevuje také vlastní žitá zkušenost.

 

„Nejsem čistokrevná Češka – žila jsem venku, chápu, proč utíkají.“

 

Zkušenosti s cizinci v ČR mají studenti dobré.

Tyto případy napomáhají prohlubovat celkovou toleranci školního prostředí k jinakosti a akceptovat toleranci a jinakost jako důležité společenské hodnoty. Tam, kde vlastní zkušenost chybí, se diskuse stáčí k předpokládaným scénářům přijetí žáka cizince.

 

Objevují se stereotypy o pracovitých Ukrajincích a Vietnamcích. V některých diskusích byla přítomna lehká rusofobie některých jednotlivých studentů, kterou argumentovali na základě dominatního stylu informování v mainstreamových médiích, konkrétně jmenováno jako zdroj ČT, ale poté stejní studenti komentují „její zhoršování“, co do kvality informací, a tedy pak sami vyvrací vlastní negativní argumentaci vůči Rusům.

 

6 Během diskuze se objevují různé narativy, které vychází z určitých strachů z procesu integrace. Studenti tematizují strach ze ztráty kulturní identity a obavu z růstu dominance jiné identity. Studenti odmítají xenofobní argumentace, většina si je vědoma existence humanitárního rozměru uprchlické krize, zároveň jsou přítomné obavy, zejména z „islamizace“ ČR (a Západu obecně) zejména demografickou cestou (přirozené přečíslení Evropanů Araby vyšší fertilitou), strach z oslabení západních hodnot (stejně jako u narativů týkajících se Romů a „našich hodnot“, nejsou studenti schopni specifikovat, co mají konkrétně na mysli).

 

Další argument má ekonomický charakter a vychází z předpokladu, že Evropa není schopna uživit nadlimitní množství populace. Velmi je akcentován také argument řešení konfliktu v zemi původu.

 

„Proč to řešíme my, kteří jsme to nezpůsobili? Proč to máme platit?“

 

Během diskuse se objevují narativy, které tematizují atributy jako šátky, vnější znaky, kulturní symboly. Studenti většinově proklamují, že je vnímají jako nepodstatné, že např. šátek by na škole nebyl problém, ale jde o školy zvyklé na přítomnost cizinců.

 

V diskusích se oproti romské studentce neobjevuje faktor sociálních dávek. „Určitě to nestojí tolik, co si nakradou politici.“

 

7 V diskusi se objevilo také téma generačního sporu a jeho souvislosti s netolerancí a strachem (mladí vs. nespecifikovaní staří). Staří se dle řady účastníků neorientují, neovládají internet, zejména soc. sítě, neumí hledat a ověřovat informace, jsou zatrpklí, ovladatelní, sentimentální po komunismu, nejsou zvyklí na přítomnost cizinců.

 

„Starší lidi informačně podvyživený, nemají info, neumí si ho najít, tak si navzájem potvrzují svý názory.“ „Staří jsou zatrpklí, bojí se, stýská se jim po jednoduchým a bezpečným světě za komunismu.“ „Staří nerozumí soc. sítím, neumí diferencovat mezi zdroji infa, ověřovat“ vs. „ale to taky není pravda, řada vzdělaných starších lidí to umí“. Argumentačně se studenti opírali jak o generační rozdíly, tak i o argument, že dovednosti ve vztahu k technologiím ovlivňuje vzdělání „starších“.

 

U této diskuse se objevuje také lehká přítomnost binarity město (Praha) vs. vesnice (zbytek země) – standardní stereotyp o hloupém a tvrdém venkově a chytré a tolerantní Praze.

 

„Na vsi nepotkáš černocha, a pokud jo, stejně ho nepřijmou.“ „Já jsem ze vsi, tam přišel doktor-černoch a lidi k němu nechodili, tak zas odjel.“ „Být ze vsi a nikdy černocha nevidět, taky mám strach. Takhle ty lidi uvažujou.“

 

c2) Zdroje informací

 

1 Média a zdroje informací – Při diskusích se objevuje argumentace, že média otevírají témata skrze nějaký exces (třeba teroristický útok). Dle studentů velmi často píší/říkají zcela iracionální a nepravdivé informace. Média dle studentů také hodně využívají negativní argumentace, snadno se s nimi pracuje – jsou to jednoduché, zapamatovatelné příběhy.

 

2 FB a bubliny: Studenti si uvědomují vznik sociálních bublin na FB, je to důsledek FB algoritmů, které fungují na principu homofilie – „FB ti ukazuje, co lajkuje tvé nejbližší okolí, čímž tě odřezává od lidí s odlišnými postoji. Není to ale neprostupné. Sleduju třeba IVČRN nebo zemanovské fankluby, i na Aeronet občas mrknu. Baví mě to, chci vědět, jak tihle lidé přemýšlí.“ Dle studentů je u FB problém anonymita: „Lidi si k sobě mnohem víc dovolí než v reálu – to by nebylo tak ostré.“ Jiní studenti však tento názor nesdílí: „A co ta napadení cizinců v tramvajích?“ Dle studentů mohou média za polarizaci společnosti, lze se toho dle nich vyvarovat čtením více zdrojů a ověřováním informací.

3. Výstupy – metoda žákovská anketa

1. Metoda, vzorek a provedení

Dotazník byl distribuován průběžně na dvanáct podpořených škol a odpovědi byly získány v období od 6. 5. 2018 do 25. 2. 2019. Získáno bylo celkem 164 odpovědí, a pokud není uvedeno jinak, N je rovno 164. Pouze jedna otevřená podotázka v otázce č. 3 a dvě podotázky v otázce č. 4 mají N odlišné, protože respondenti zde mohli vyjmenovat média / sociální sítě a N tvoří součet všech zmíněných médií / sociálních sítí. N je uvedeno u vyhodnocení těchto otázek. V otázkách s volnou odpovědí bylo pro analýzu a interpretaci použito otevřené kódování.

2. Analýza

Níže je uveden počet respondentů za jednotlivé školy, na nichž probíhaly projektové aktivity a jejichž žáci se dotazníkového šetření účastnili.

1.  Z jaké jste školy?

Typ školy	Počet respondentů
Střední odborné učiliště	14
Střední odborná škola	24
Gymnázium	13
Gymnázium	7
Gymnázium	16
Gymnázium	36
Střední odborná škola	11
Střední odborná škola a gymnázium	4
Střední odborné učiliště	12
Střední odborná škola	19
Střední odborná škola	3
Střední odborná škola	5
Celkový součet	164

 

2.  Jaké je Vaše pohlaví?

Jediná sociodemografická otázka kromě školy, z níž respondent pocházel, se týkala pohlaví. Na dotazník odpovědělo 53 % žen a 47 % mužů.

 

Graf 1 Distribuce respondentů podle pohlaví

 

3.  Kdo nebo co je pro vás z hlediska názorů na problematiku menšin / romskou problematiku skutečnou autoritou, komu nejvíc věříte?

V tématu romské problematiky a menšin obecně respondenti s velkým náskokem nejvíce důvěřují rodičům. Více než 38 % („nejdůvěryhodnější“) je označilo za nejdůvěryhodnější. Za nejméně důvěryhodné pak respondenti označili politiky (37 % „nejméně důvěryhodný“).

 

Graf 2 Komu respondenti nejvíce důvěřují

 

 

Ve volných odpovědích vypisovali respondenti média, kterým důvěřují. Nejčastěji (ve čtvrtině případů) se objevovaly zmínky kanálů České televize, která byla agregována do jediné kategorie (ČT). Z 28 respondentů, kteří v předchozí otázce označili média vyšší známkou důvěryhodnosti (1 nebo 2), uváděli ve volné odpovědi nejčastěji ČT (8x) a dále TV Prima (5x). Z 97 těch, kteří média označili za nedůvěryhodná nebo nejméně nedůvěryhodná (4 nebo 5), nejčastěji uváděli ČT (23x) následovanou TV Nova (19x). V grafu jsou zobrazena všechna média, která byla zmíněná pětkrát a více. Zbylých 33 odpovědí obsahovalo 52 zmínek jiných médií, z nichž naprostá většina se v odpovědích objevila pouze jednou.

 

Graf 3 Média, kterým respondenti nejvíce věří (N=218)

 

4.  Kde získáváte informace týkající se menšin/Romů?

Nejčastějším zdrojem informací o Romech a menšinách obecně jsou pro respondenty média (18 % „nejčastěji“). Nejméně často (37 % „nejméně často“) si informace vyhledávají respondenti samostatně.

 

Graf 4 Zdroj informací o menšinách/Romech

 

Nejčastěji zmiňovanými médii, z nichž respondenti získávají informace o Romech a menšinách obecně, byla ČT a TV Nova. A to jak mezi těmi, kteří média označili za nejčastější zdroj informací, tak mezi těmi, pro něž jsou média nejméně častým zdrojem informací pro toto téma. V grafu jsou uvedena všechna média s pěti a více zmínkami. Zbylých 37 odpovědí obsahovalo 55 zmínek jiných médií, přičemž většina z nich se v odpovědích vyskytla pouze jednou.

 

Graf 5 Média, na nichž respondenti získávají informace o menšinách/Romech (N=202)

 

 

Graf 6 Sociální sítě, na nichž respondenti získávají informace o menšinách/Romech (N=194)

 

5.  Bavíte se o menšinách/Romech?

O Romech či menšinách obecně se respondenti nejčastěji baví ve škole. Pravidelně nebo alespoň občas tam na toto téma diskutuje 43 % respondentů. Naopak nejméně tato témata diskutují na sociálních sítích, pravidelně pouze 4 % a občas 16 % respondentů.

 

 

Graf 7 Frekvence diskuse na téma menšin/Romů

6.  Proč a o čem se o menšinách (Romech, migrantech) vedou diskuse ve vaší škole nejčastěji?

Otázka byla formulována široce a odpovědi lze klasifikovat do několika kategorií podle toho, jak respondenti otázku interpretovali. Kromě 15 %[1] odpovědí, které různou formou vyjadřovaly neochotu se k otázce vyjadřovat (např. proškrtnuté pole nebo explicitní vyjádření o tom, že nebudou odpovídat), respondenti v 21 % uváděli, KDE k diskusi o menšinách dochází (např. v zeměpise, dějepise, francouzském jazyce, multikulturní výchově, projektovém vyučování) a v 65 % uváděli témata, o nichž je vedena diskuse. V 17 % odpovědí respondenti také nějakým způsobem připouštěli, že se u nich na škole diskuse na toto téma nevede.

 

Absence diskuse byla v 22 z 26 případů formulována bez dalšího vysvětlení („Ve škole se na toto téma moc nebavíme.“). Ve zbylých případech byla buď zdůrazněna absence diskuse samotné, nikoliv absence tématu („Na naší škole se o těchto tématech diskuse nevedou. Maximálně jednostranný výklad ze strany učitele.“), nebo diskuse byla interpretována jako nepotřebná, protože to není palčivé téma („U nás ve škole se takové debaty o menšinách nevedou. Někteří naši spolužáci jsou také z menšin a nikdo mezi nimi a námi nevidí rozdíl a nechová se k nim ani jinak. Všichni jsme rovnocenní lidé.“).

Z odpovědí, které popisovaly konkrétní témata nebo postoje, se čtvrtina týkala migrace. Buď k diskusi dochází, protože jde o aktuální téma („Diskuse se nejčastěji týkají aktuálního návalu migrantů do Evropy a k němu náležitých postojů jednotlivých zemí EU s upřednostněním ČR.“), nebo jde o součást právě probíraného učiva („O Romech jsme se bavili ve chvíli, kdy jsme probírali menšiny jako takové. O migraci se bavíme i v historii – stěhování národů.“). Z odpovědí celkově spíš vyplývá, že se převážně jedná o faktografické informování učitel-žák a je zde prostor pro zlepšení moderované diskuse na toto téma („Debaty se často týkají i aktuální politické situace v ČR, kde musím bohužel konstatovat, že většina učitelů není schopna být apolitická, a debaty tak nejsou rovnocenné. Stejný přístup mají i spolužáci.“ nebo „Podle mého názoru se na naší škole problematika menšin vůbec neřeší tak, jak by měla. Sice při hodinách dějepisu probíráme pogromy a zátahy proti lidem s černou pletí, ale jen z minulosti…“).

 

Romové byli zmiňováni mnohem méně často (asi 14 % odpovědí popisující konkrétní téma), a to hlavně respondenty ze školy, kde mají multikulturní výchovu jako samostatný předmět („Proč mají lidé často na Romy předsudky / Proč se můžou chovat tak, jak se chovají / Odkud pocházejí / Proč se jich dost lidí bojí.“). Vlastní názory na danou problematiku respondenti vyjadřovali spíše výjimečně a obvykle měly neutrální tonalitu nebo vyjadřovaly nezájem („Já to neřeším“). V řádu jednotek se pak objevily odpovědi s negativní tonalitou („Protože kradou, mlátí bezdůvodně lidi, jsou hnusný (Romové)“).

7.  Dotýká se téma menšin / romská tematika nějakým způsobem Vašeho každodenního života?

Téma menšin, respektive romská tematika se každodenního života respondentů spíše nedotýká. Pouze 8 % z nich uvedlo, že se jich týká výrazně a 11 % se týká občas.

 

Graf 8 Do jaké míry se téma menšin/romská tematika dotýká respondentů

 

 

8.  Co si obecně myslíte o menšinách / o Romech? Kdo to je? Jak byste je popsal/a?

Přibližně 15 %[2] respondentů si k odpovědi vybralo nejméně kontroverzní část otázky a nabídli popisnou definici („Etnikum z oblasti Indie, historicky kočovníci – osídlili i Evropu“ nebo „Menšina je etnikum, které je vůči celkové etnické populaci města, státu nebo kontinentu v menšině. Pokud jste čekali rasistický názor, byli jste na omylu.“), a přibližně 12 % respondentů se k této otázce nevyjádřilo vůbec. Nejvíce respondentů, asi 51 %, založilo svou odpověď na toleranci („Romy nějak neřeším, beru je jako součást obyvatelstva. Občas jsou některé jejich skupinky hlučnější, ale jsou i neromské skupinky, které se nějak hlasitěji projevují, takže nevidím důvod nějak je vyhrazovat jako samotnou skupinu.“). Asi čtvrtina odpovědí obsahovala negativní komentář („Nemám je ráda, nebavím se s nimi, nezajímám se o to raději“) nebo stereotyp („Jsou to lidé, kteří neradi pracují.“). Přibližně 10 % odpovědí buď zdůrazňovalo integraci („Lidi co potřebují začlenit prací. Práce nás někam posouvá a vytváří náš charakter.“) nebo reciprocitu povinností („Jsou to skupiny lidí, který se výrazně liší od majority. Nevadí mi, dokud respektují to, co ostatní. Říkají, že chtějí stejná práva pro všechny. Já je chci taky. Ale toto platí na OBĚ strany.“).

 

 9.  Kdybyste se měl představit stejně starému spolužákovi z Japonska, co byste mu řekl/a? Jak byste popsal/a Čechy a Českou republiku?

Část respondentů (23 %)[3] se k této otázce nevyjádřila vůbec nebo jen velmi neurčitě. Takřka 53 % obsahovalo popis české povahy („Napoprvé nejsme příliš přátelští, příliš se s lidmi nebavíme, ale po nějaké době se vše prolomí a jsme společenští.“) v kombinaci s popisem české kultury a historie („Řekl bych mu stručnou historii, naše zvyklosti plus tradice a nakonec bych upozornil na častý drsný humor.“), a to s častým důrazem na kuchyni („Máme dobrý pivo“ nebo „Dala bych mu knedlíky.“). Zatímco přibližně 20 % respondentů se snažilo Čechy vylíčit v co nejpozitivnějším světle („Je to moje nejoblíbenější země co znám.“ nebo „Je to tu pohoda“), asi 10 % odpovědí obsahovala nějakou formu varování, proč by sem spolužák z Japonska neměl jezdit („Jsme národ lidí, co si nechají všechno líbit. Nezůstávej tady dlouho nebo tě každý odrbe o všechno, co máš. Japonsko je prosperující země. Zůstaň tam.“ nebo „Příliš rasistická země, tak ať se připraví.“).

 

[1] Vzhledem k tomu, že některé odpovědi obsahují více kategorií, je součet více než 100 %.

[2] Vzhledem k tomu, že některé odpovědi obsahují více kategorií, je součet více než 100 %.

[3] Vzhledem k tomu, že některé odpovědi obsahují více kategorií, je součet více než 100 %.

 

 

4. Výstupy – metoda rozhovory

 

1. Metoda, vzorek a provedení

ROZHOVOR je metoda kvalitativního sběru dat. Výzkumník využil techniku kladení otevřených otázek při komunikaci tváří v tvář s respondentem. Nejednalo se pouze o jednostranné dotazování, ale o společné vytváření smysluplných odpovědí. Pro účely žákovského výzkumu byl využit formát polostrukturovaného (řízeného) rozhovoru, přičemž byly dopředu připraveny okruhy modelových otázek. Jejich cílem bylo zjistit vyskytující se narativy a postoje k migraci a Romům, odkrýt argumentační rámec a pozadí vzniku těchto narativů, zjistit odkud žáci informace k těmto tématům čerpají a zreflektovat téma identit.

 

Rozsah celkového počtu rozhovorů vedených všemi zapojenými žákovskými týmy a pracovníky MKC byl 14. Tematicky se dařilo střídat téma migrační s romským. Jednotlivé žákovské týmy realizovaly rozhovory na jiné pražské střední škole než své vlastní, se žáky, které neznaly. Respondenti pro rozhovory byly složeni z 14 žáků-respondentů a vedli je jednotliví členové žákovských výzkumných týmů nebo členové realizačního týmu zadavatele, tj. Multikulturního centra[a1] . Ze všech rozhovorů byla vypracována následující průběžná analýza. Ohledně skladby žáků-respondentů, se jednalo konkrétně o: 4 žáky/žákyně gymnázií, 4 žáky/žákyně středních odborných učilišť a 6 žáků/žákyň středních odborných škol.

 

Popis celkové atmosféry

Celkovou reaktivnost žáků respondentů v rozhovorech do značné míry ovlivňovalo to, zda rozhovor vedl žák-výzkumník nebo pracovník MKC. Osobní nastavení, zkušenosti a znalosti tazatele se odrážely ve způsobu kladení otázek, které byly někdy návodné či zavádějící. Při jejich zodpovídání pak tázaný žák nemusel argumentovat podle svého, ale mohl se snažit odpovědět tak, aby odpověď vyzněla jako správná a vhodná, a aby vyhověl tazateli a tomu, co chtěl nebo očekával, že uslyší. Celkově vzato žáci bez větších obtíží odpovídali na zadané otázky a byli poměrně otevření a sdílní.

Rozhovory byly založeny na sdělování osobních zkušeností a znalostí/povědomí o dané tématice. Rozvíjeny byly zejména přímé osobní i nepřímé (z doslechu) zkušenosti s příslušníky romské menšiny a názory na migrační otázku a vnímání migrantů přicházejících do Evropy.

 

b1) Narativy: ROMOVÉ

Obecně žáci nepokládají problematiku Romů za tolik aktuální téma jako migraci. Většina studentů vnímá negativní roli médií v romské problematice, podávajících zkreslený pohled, když prezentují Romy především v souvislosti s útoky a krádežemi. Z reflektovaných kauz, vážících se k romské problematice, žáci kladně hodnotili reakce Romů na Facebooku, posílajících fotografie, jak pracují, adresované prezidentu Miloši Zemanovi v reakci na jeho slova o tom, že Romové často nepracují a jsou na dávkách. Mezi ostatními zmiňovanými kauzami se objevily útoky na romského zpěváka Radka Bangu, které byly žáky odsouzeny.

 

1 Reflexe vlastních zkušeností

Polovina respondentů má Romy za kamarády, spolužáky či rodinné příslušníky. U těchto respondentů pak při celkovém hodnocení Romů dochází k rozdělování Romů na „dobré“ a „špatné“. Zmiňované přímé osobní zkušenosti jsou popisované jako kladné a díky nim pohled na Romy zahrnuje i pozitivní hodnocení.

 

„Přítel mé mámy je napůl Rom… já to vidím i z toho druhého pohledu, jak makají, snaží se, normálně fungují.“

Právě pokud má student kamaráda Roma, což bylo u více jak poloviny studentů, tak se to vždy pojí s pozitivním vztahem, což je základní premisa přátelství. U jedné z žákyň-respondentek bylo zajímavé sledovat posun názoru z negativního na pozitivní vlivem bližšího poznání na osobní rovině, kdy její počáteční obava a odstup pramenila z neznalosti a z nedostatku vlastní zkušenosti.

 

„Je mi líto mého názoru na Esterku (spolužačka Romka), když jsme nastupovali do prváku. Ze začátku jsem se jí bála a myslela jsem si to nejhorší.“

Mezi opakované negativní osobní zkušenosti patří hlasitý projev romské menšiny na ulicích či ve veřejném prostoru nebo i postávání v hloučku.

„Já bydlím v Praze a taky jich tu potkávám dost, a bohužel je to ten negativní pohled, protože dělají rámus a křičí na lidi. Je to škoda.“

 

2 Argumentační rámce^[1]

Žáci v rozhovorech vyjadřovali nesouhlas s tím, že se dá o Romech generalizovat[a2]  a mluvit paušálně o celé skupině a argumentovali tím, že vždy je třeba posuzovat jednotlivce. Nicméně v různých částech rozhovoru k paušalizacím sklouzávali.

„Vždy záleží na jednotlivcích.“ „Ne všichni jsou stejní.“

• Vzdělání a výchova

Žáci identifikují jako problém romské menšiny to, že většina Romů nepokračuje ve studiu na středních a vysokých školách. Podle nich bývá důvodem neexistující vzor či tlak z rodiny, která ve vzdělání nevidí patřičnou hodnotu nebo jim nepřipadá jako praktické pro jejich uplatnění na trhu práce, na kterém se většinou věnují manuální práci, pro kterou vyšší vzdělání není třeba.

• Prospěšnost pro společnost

Žáci vnímají Romy jako prospěšné pro společnost v rovině pracovní. Tedy pokud pracují. Pokud nepracují, tak jsou naopak negativně hodnoceni s tím, že je to jejich záměr a zneužívají systém sociálního zabezpečení pro pobírání dávek. Hodnota je romské menšině tedy připisována v závislosti na práci/zaměstnání. To, že se často věnují nekvalifikované práci (stavební, výkopové, pomocné práce), je hodnoceno kladně z toho důvodu, že majoritní většina („Češi“) to nechce dělat, ale tuto práci je také třeba vykonávat.

 

V rámci zmiňovaného zneužívání sociální podpory a dávek Romy bývá uváděno i nesprávné zacházení ze strany Romů s přidělenými městskými byty, o kterých si žáci myslí, že Romy bývají ničeny.

• Sociální znevýhodnění

Mnozí žáci-respondenti vnímají to, že jsou Romové často společensky znevýhodňováni na základě xenofobie a rasismu, a tyto projevy odmítají a obecně s nimi nesouhlasí. Někteří žáci zmiňují vlastní přímou osobní zkušenost s rasismem, kterou si uvědomují a jako projev rasismu ji pojmenovávají. Příkladem může být popisovaná situace, kdy se jeden z žáků stal svědkem rasistických komentářů o Romech, které pronášel učitel na základní škole ve vyučování ve třídě, kde byli i romští spolužáci. Jiná žákyně zas uvedla, že občas řeší se svou kamarádkou Romkou situace, kdy ji někdo nazve „špínou“. Dále si někteří žáci dávají xenofobní a rasistické postoje do souvislosti s tím, že část majoritní společnosti kvůli nim není ochotna Romy zaměstnat, a ti jsou tak na trhu práce znevýhodňováni.

• Začarovaný kruh hodnocení a sebereflexe

Žáci jsou si vědomi toho, že stereotypní představy o Romech se leckdy přenášejí z generace na generaci. Romové jsou pak těmto stereotypním představám dlouhodobě vystavováni a díky tomu dochází k tomu, že začnou sami sebe reflektovat podle těchto „vnucovaných“ představ, identifikují se s nimi a posléze je začnou naplňovat tím, že se podle nich začnou nevědomě chovat. Další žáky zmiňovanou kauzalitou, ke které můžou Romové, vystavovaní stereotypním představám lehce dospět, je nenávist vůči majoritní většině, kterou vnímají paušálně jako tu, která je kritizuje.

 

„Podle mě jsou dost skeptičtí vůči nám, protože jim často říkáme určitým výrazem: ty seš cikán, ty seš špatnej, ty určitě budeš krást. Myslím si, že si právě tyto nadávky berou k srdci až moc a potom to tak taky vypadá, když se s vámi někteří baví.“

• Identita a integrace

Obecně žáci nepovažují Romy za zdařile integrovanou menšinu do majoritní společnosti. Vnímají u Romů svébytnou kulturu, chování, styl života, vnímání světa apod. a pokládají je za odlišné od majoritní společnosti. Takto vnímaná odlišnost Romů stála podle žáků v pozadí této nezdařilé integrace. Dalším vnímaným důvodem jsou xenofobní a rasistické postoje většinové společnosti.

 

Pro některé žáky je rozdíl mezi „Romy“ a „Cikány“ v rovině, o které vypovídá následující citace:

„Cikán je ten, který pracuje, má rodinu a normálně funguje… a Romové si říkají ti, co nepracují, jsou na pracáku a jen berou dávky.“

 

Při dotazování se na charakteristické a typické rysy příslušníků romské menšiny byly uváděny tyto:

                - hudební talent

                - agresivní chování (krádeže, fyzické násilí)

                - kočovný způsob života

 

b2) Narativy: MIGRANTI

Oslovení žáci vnímají téma migrace jako již pomalu ustávající. Doba, kdy se podle nich o migraci hovořilo nejvíce, byla zhruba před dvěma roky. Zpravidla současnou migraci do Evropy žáci vnímají jako proces, který je třeba regulovat. Migranty žáci rozlišují do několika skupin, přičemž logika dichotomického dělení není zpravidla uplatňována a tyto kategorie se spíše jeví jako nahodilé typy. Mezi nimi se objevují: migranti z Blízkého východu či Afriky, migranti z Vietnamu, migranti (spíše označováni jako cizinci) ze západoevropských zemí, migranti z východoevropských zemí a Češi migrující do zahraničí. Přímé osobní zkušenosti při tom studenti mají se všemi zmíněnými skupinami kromě té první, tedy s migranty z Blízkého východu a Afriky. Zpravidla se jedná o spolužáky a kamarády, vnímání těchto skupin je zpravidla kladné nebo přinejmenším neutrální a tyto skupiny migrantů do České republiky žáci považují za dobře integrované.

 

„Spolužák je z Británie a je plně začleněn… vůbec byste to na něm nepoznala.“

 

Jiná situace se ovšem týká první skupiny migrantů ze zemí Blízkého východu a Afriky. Ty mívají žáci zpravidla na mysli a dávají do souvislosti s migrační tematikou. A u ní se objevují negativní postoje. Většina výpovědí v rozhovorech se týkala současné migrace do Evropy ze zemí Blízkého východu a Afriky.

 

1 Reflektované kauzy

Mezi reflektovanými kauzami spjatými s migrační tematikou se objevovaly spíše obecné věci a příběhy než konkrétní jednotlivé události a zpravidla bývaly předkládány jako argument pro negativně hodnocené chování migrantů. V této souvislosti žáci nejčastěji uváděli, že se migranti dopouštějí fyzického násilí a nelegálního překračování hranic. Jako konkrétnější příklad bylo uváděno skákání uprchlíků na kamiony v oblasti Calais a útok kamionem na vánočních trzích v Berlíně.

 

Migrační otázku někteří žáci dávají do souvislosti s politickými ambicemi populistických politiků, které vnímají jako manipulátory s emocemi. Uváděným příkladem byl Tomio Okamura.

 

2 Argumentační rámce

• Důvody migrace

Mezi nejčastěji reflektovanými důvody současné migrace do Evropy ze zemí Blízkého východu a Afriky je válka a ekonomické důvody. V této souvislosti pak žáci tyto migranty rozlišují na „ekonomické migranty“ a „jiné“, například oběti válek. Ekonomické migranty podle nich do Evropy lákají vyšší výdělky, které pak posílají svým rodinám. Zmiňovanými „lákadly“ byly také vysoké sociální dávky ve Skandinávii a Německu. Z toho důvodu si žáci myslí, že právě skandinávské země a Německo jsou vytouženými cílovými zeměmi pro uprchlíky. Je to podle nich také proto, že to umožňuje byrokratické nastavení zemí Evropské unie, ve kterých je přijímací proces k migrantům benevolentnější než v údajně „totalitnějších“ zemích mimo Evropskou unii. Co se týče hodnocení situace konkrétně v Německu, objevil se názor, že jeho postoj k uprchlíkům je příliš otevřený a benevolentní.

 

Dalším okrajově zmiňovaným důvodem současné migrace je zkreslená představa migrantů o životním standardu v evropských zemích, kterou získávají z filmů, internetu a od pašeráků.

 

„Mají dost zkreslenou představu o tom, jak to tady funguje, že je to ráj na zemi… zem, která je otevřená a že tu na ně čekáme… mají představu, že je to tu jak ve starověkém Řecku, nikdo tu nepracuje.“

• Česká republika jako přijímající země

Co se týče situace v České republice v souvislosti se současnou migrační otázkou, žáci reflektují, že do ČR migranti neproudí a myslí si, že je to kvůli menším výdělkům. Někteří žáci se také domnívají, že Česká republika není připravená přijmout větší počty migrantů z Blízkého východu a Afriky, a to z důvodu kulturních odlišností.

• Řešení migrační krize

Žáci současnou migraci do Evropy ze zemí Blízkého východu a Afriky vnímají jako „migrační krizi“ a zamýšlejí se nad možnostmi jejího řešení. Shodují se v tom, že migrační otázku / migrační krizi reflektují jako komplikovaný problém, jehož řešení oni nejsou schopni dohlédnout. Mezi uvažovanými či navrhovanými řešeními zaznělo:

 

                - pomáhat tam, odkud migranti odcházejí, a předcházet tak tomu, aby přicházeli

                - zřídit přijímací proces, jako je v Austrálii

                - regulace počtu příchozích migrantů

                - výcvik bojeschopných jedinců z řad válečných migrantů a vyslat je zpátky

• Rizika a přínosy migrace

Žáci vnímají řadu rizik a negativních dopadů současné migrace do Evropy ze zemí Blízkého východu a Afriky. To, vůči čemu se ve spojitosti s touto migrací nejvíce vymezují, je když se migranti jakožto „přicházející menšina“ dostatečně nepřizpůsobí a nepřijmou pravidla a zvyky „místní většiny“. Jako nejčastější příklad je uváděno zahalování muslimek, kterým migranti nerespektují místní zvyklosti v odívání, a nadto žáci argumentují i bezpečnostním rizikem, kdy zahalenou osobu nelze identifikovat. Hranici a požadovanou míru přizpůsobení, ale žáci zpravidla nedokáží jasně strukturovat.

 

Nezdařilá integrace migrantů v evropských zemích pak může mít podle některých výpovědí za následek například terorismus, přičemž jako příklad je uváděna „nepovedená“ integrace ve Francii. Co se týče terorismu samotného, v České republice se nicméně žáci cítí bezpečně a necítí se jím být přímo ohroženi, jelikož Českou republiku považují za jeden z nejbezpečnějších států. V otázce terorismu vnímají žáci negativní roli internetu, díky němuž se dle nich část migrantů radikalizuje.

 

Jako další negativní dopad současné migrace do Evropy je viděno to, že migranti stojí evropské země peníze a že zabírají pracovní místa místním.

Mezi reflektovanými přínosy migrace se objevovaly tyto:

• nástroj populačního deficitu
• kulturní obohacení
• zastání manuální práce

 

c) Zdroje informací

1 Tvorba názoru

Vlastní názor formovaný na základě čtení několika různých zdrojů médií si tvoří zhruba polovina žáků-respondentů. Většina žáků přitom deklaruje, že si je vědoma zkreslující či manipulativní role médií a že je důležité si informace ověřovat z vícero zdrojů.

 

„Média jsou určitým způsobem vždycky ovlivněná všechna, takže držet se jednoho zdroje nemyslím, že je úplně dobrý. Ohledně migrace zrovna čerpám ze zahraničních médií.“

 

Dále si názor k tématu migrace a Romů nejčastěji tvoří na základě debat doma s rodiči a ve škole se spolužáky a učiteli. Žáci-respondenti, kteří debaty na daná témata ve svém okolí nereflektují vůbec, jsou výjimkou.

 

Mezi důvěryhodnými lídry, jejichž názorům v dané problematice žáci důvěřují, jsou uváděni: romský zpěvák Radek Banga proto, že hovoří a utváří si názor na základě vlastních zkušeností; Václav Klaus mladší; filosof Jan Sokol, jelikož je „odborníkem z oboru“; občas učitelé žáků. Naopak jako zcela nedůvěryhodný, ačkoli se v tématu angažující, je uváděn Tomio Okamura pro svůj populismus.

 

2 Role školy

Zpravidla se s tématem migrace a Romové žáci-respondenti setkávají v rámci školního vyučování, a to během předmětů: občanská výchova, základy společenských věd, dějepis či český jazyk. Žáci vnímají, že si tímto způsobem k danému tématu vyměňují názory, ovšem k získávání informací a k pátrání po hlubších příčinách uprchlické krize a migrace obecně či historii a způsobu života Romů jim tyto aktivity neslouží.

 

3 Média

Nejčastěji žáci čerpají informace z kanálů České televize, zejména sledují zprávy a události na ČT1 a ČT24 přes internet. Veřejnoprávní stanice jsou považovány za důvěryhodnější zdroj informací než soukromé stanice, konkrétně například zmiňovaná televize Nova nebo Barrandov, kde jsou podle žáků prezentované události zveličovány. Jako další internetové zpravodajské servery, noviny, časopisy a další tiskoviny, které žáci sledují, jsou uváděny:

 

 - Respekt

- Reflex

- E15

- Seznam.cz

- Novinky.cz (považovány za nedůvěryhodný zdroj informací)

- Lidové noviny

- Parlamentní listy (považovány za nedůvěryhodný zdroj informací)

 

Výjimečně sledují žáci zahraniční média a periodika, mezi nimiž jsou: BBC, CNN, New York Times. Dále žáci často sledují nahodilé zprávy a komentáře k dané problematice na sociálních sítích Twitter a Facebook. Diskuzí se ovšem žáci na těchto sítích neúčastní, jelikož to podle jejich názoru je bezpředmětné a „nemá to cenu“.

 5. Výstupy – metoda fokusní skupiny

1. Metoda, vzorek a provedení

FOCUS GROUP neboli fokusní skupina je výzkumná metoda, při které se získávají informace prostřednictvím otevřených otázek v řízené diskuzi. Diskuzi vedl moderátor, který ji řídil na základě předem stanovených tematických okruhů. Realizace této techniky proběhla v součinnosti s žáky-výzkumníky a pracovníky MKC. Tato technika sloužila pro prozkoumání postojů, názorů a mínění žáků vztahující se k migrační a romské problematice. Žákům byly pokládány otevřené otázky tak, aby se na základě získaných odpovědí dala identifikovat témata, jež jsou v dané problematice pro žáky významná, a aby se ze získaných odpovědí daly zjistit názory a postoje žáků. Díky této metodě se daly rovněž pozorovat aktuální reakce žáků respondentů.

 

Rozsah celkového počtu fokusních skupin vedených všemi zapojenými žákovskými týmy byl 12. Konkrétně proběhly 3 fokusní skupiny se žáky středních odborných učilišť, 4 fokusní skupiny se žáky gymnázií a 5 fokusních skupin se žáky středních odborných škol. Tematicky se dařilo střídat téma migrační s romským. Jednotlivé žákovské týmy realizovaly fokusní skupiny na jiné pražské střední škole než své vlastní, se žáky, které neznali. Skupiny pro fokusní skupiny byly složeny z 8–15 žáků-respondentů a vedl je žákovský výzkumný tým společně s pracovníky MKC či členy výzkumného týmu Anthropictures. Ze všech fokusních skupin byla vypracována následující průběžná analýza.

 

Popis celkové atmosféry

Celkovou reaktivnost žáků respondentů při fokusních skupinách do značné míry ovlivňovalo to, zda jim tento formát osobnostně seděl, uměli se v diskuzi prosadit, na což měla vliv např. jejich oblíbenost v kolektivu nebo např. že sami neradi vystupují v diskuzi a jsou spíše pasivními posluchači. Moderátorům se pak takovéto pasivní žáky nedařilo do diskuze zapojit. Fokusní skupiny byly zčásti založeny na sdělování osobních zkušeností (včetně žáků-výzkumníků), dále na diskusích k vybraným tématům a kauzám spjatých s romskou a migrační problematikou a na zjišťování informačních zdrojů. Celkově se žáci-výzkumníci v moderátorské roli cítili až na ojedinělé momenty komfortně. Díky tomu, že byli schopni rozvíjet diskuzi a nebáli se konfrontace žáků s odlišnými názory, se od nich podařilo získat specifičtější vyjádření.

 

b1) NARATIVY: ROMOVÉ

Romskou otázku žáci vnímají jako kontroverzní téma, jsou si vědomi, že vzbuzuje protikladné názory, jak kladné, tak negativní postoje, a váže na sebe řadu stereotypních představ. Samotní žáci by na pomyslné škále vyjadřování od pozitivních po negativních postojů byli rozprostřeni rovnoměrně, přičemž u žáků gymnázií bylo zaznamenáno méně negativních výroků a postojů. Nejeví se, že by pro žáky byl problém v rámci fokusních skupin projevit jakýkoliv typ názorů, ať už negativní či stereotypní, či přímo rasistický (zaznamenáno na učilištích).

 

„Mně přijde vtipný, že na to, jak dlouho už tu Romové s námi žijou, je to pořád kontroverzní téma.“

 

1 Reflektované kauzy

Nejčastěji zmiňovanou kauzou spjatou s romskou tematikou je odchod zpěváka Radka Bangy z předávání hudebních cen Slavík na protest proti umístění hudební skupiny Ortel. Zmiňovaná byla tato kauza v souvislosti se sympatiemi vyjádřenými vůči Radku Bangovi.

 

Naopak negativně žáci líčí případy, ve kterých podle nich Romové „dostávají všechno zadarmo“, čímž míní dávky, příspěvky a bydlení. V těchto případech mluví obecně, žádné konkrétní kauzy nezmiňují, odvolávají se při tom na to, že to prý bylo ve zprávách nebo na internetu.

 

Zmíněna a odsouzena byla jednou skupinou žáků protiromská kampaň s billboardy, na kterých stálo „vyženeme je (Romy) na okraj města“ v Ústeckém kraji v rámci posledních komunálních voleb.

 

2 Reflexe vlastních zkušeností

Co se týče vlastních zkušeností, ty bývají vnímány jak v rovině negativní, tak i pozitivní. Zpravidla se v diskusi zmíněná negativní zkušenost kompenzuje nějakou pozitivní, tedy někdo z diskutujících žáků oponuje protikladnou zkušeností. Většina žáků má přímou nebo zprostředkovanou zkušenost s Romy. Nejčastěji se opakující osobní zkušenost je situace, kdy měli nebo mají Roma/Romku za kamaráda/kamarádku, spolužáka/spolužačku nebo souseda/sousedku. Tyto situace jsou hodnoceny kladně a tato zkušenost brána jako veskrze pozitivní. Nicméně to ale neznamená, že by z tohoto hodnocení vycházelo vnímání celé skupiny Romů jako pozitivní. Spíše to vede k tomu, že dochází k rozdělování na skupinu Romů-kamarádů/spolužáků, kteří jsou bráni jako výjimky a hodnoceni kladně, a na skupinu „ostatních Romů“, u kterých se často objevuje negativní hodnocení.

 

U žáky popisovaných příběhů přátelství nebo sousedění s Romy se opakovaně objevuje téma takzvaného „zkažení“, kdy jejich kamarádi a sousedi Romové byli jako malí „v pořádku“, a pak se zkazili vlivem romské party, ke které začali patřit. Těmto partám pak přisuzovali jako problémové agresivní a hlučné chování, krádeže, pití alkoholu a braní drog.

 

„Když jsem byl malý a hrál fotbal, tak jsem měl kámoše Roma, byl to super kluk. Ale jak vyrostl, tak se začal bavit se svými kamarády, a pak to s ním šlo z kopce. Teď je snad v pasťáku. Asi ho nějak ovlivnili, přitom byl jako malý z dobrý rodiny.“

 

U několika výpovědí je evidentní, že se negativní osobní zkušenosti rodičů přenáší na jejich děti. Příkladem může být následující citace, ve které žákyně vysvětlovala, z čeho plyne její strach z agresivního jednání ze strany Romů:

 

„Máma mi říkala, že když jí bylo asi 14, tak ji zmlátila banda ženských, cikánek, přišla domů úplně zmlácená.“

 

3 Argumentační rámce^[2]

Žáci zpravidla na počátku diskuze vyjadřovali nesouhlas s generalizacemi o Romech a s tím, že by se dalo mluvit paušálně o celé skupině, a argumentovali tím, že vždy je třeba posuzovat jednotlivce. Nicméně v různých částech diskuze / fokusní skupiny se paušalizace objevovaly.

• Sociální znevýhodnění

Většina žáků si je vědoma sociálního znevýhodňování Romů v řadě rovin, nejčastěji reflektovanými je oblast uplatnění Romů na trhu práce a přístup ke vzdělání. Jedním z udávaných důvodů sociálního znevýhodnění je fakt, že je pro většinovou společnost jednodušší oddělovat minoritní skupiny společnosti než se je snažit integrovat a této změně se přizpůsobit.

 

„Společnost je vylučuje a oni zároveň potom mají pocit, že jsou vylučovaní, a tak se ztotožní s tou rolí vyloučeného člověka a potom je to znevýhodňuje, jak finančně, tak ve vzdělání… čím víc my je izolujeme, tím víc se oni sami izolují… když vás dají do určité pozice, je veliká šance, že se podle toho začnete chovat.“

 

Tento argument je dále rozvíjen myšlenkou, že minoritní skupiny společnosti mohou v určitých dobách a kontextech sloužit jako „obětní beránci“, tedy uměle vytvoření viníci určitých problémů, a že v českém prostředí jsou jimi Romové.

 

„Obětní beránek, na kterého se ukáže prstem a udělá se z toho ten problém, který všechny ostatní sjednotí. A historicky si myslím, že v České republice to byli hodně často Cikáni.“

 

V oblasti znevýhodnění Romů na trhu práce vnímají žáci jako důvody a překážky diskriminační a rasistické postoje zaměstnavatelů, kteří jsou ochotni romským uchazečům o práci nabídnout jen takovou práci, kterou nikdo jiný nechce dělat, konkrétně bývají nejčastěji zmiňovány montáže, úklidové a výkopové práce.

 

Co se týče znevýhodňování Romů v přístupu ke vzdělání, tam vidí žáci jako důvod a překážku stereotypní postoje učitelů, kteří romské žáky vidí automaticky jako netalentované a hloupé.

 

„Jsou znevýhodňováni už od dětství… jsou dávaní do zvláštních škol už na základce.“

• Mladší generace jsou tolerantnější

Někteří žáci pojmenovávají jako problém nenávistné či odsuzující postoje většinové společnosti vůči Romům. Zajímavý je v této souvislosti moment, kdy tyto postoje generačně srovnávají a na tomto základě dospívají k názoru, že je to s postupem doby menší problém a s novou (svojí) generací očekávají výrazné zlepšení.

 

„Mladší lidi už v sobě nemají tolik té nenávisti. Ale ti starší, třeba naši rodiče, s nimi (Romy) nemají vůbec dobré zkušenosti a nemyslí si o nich nic dobrého, dřív to bylo horší.“

• Prospěšnost pro společnost

K vnímání prospěšnosti Romů dochází skrze oceňování hudebníků (Lucie Bílá, Monika Bagárová, Radek Banga) a manuální práci, které se věnují (popeláři, stavba domů a silnic). Pokud nepracují, je tento fakt ve vztahu ke společnosti hodnocen negativně. Žáci v tomto případě uplatňují předpoklad, že pokud Romové nepracují, pobírají dávky, a argumentují negativním dopadem pro společnost. Zároveň s tím ovšem zpravidla vyjadřují pochopení, proč k tomu dochází a že pomyslná vina nemusí být jen na straně Romů, ale i na straně majoritní společnosti, která je může v přístupu k práci diskriminovat, viz výše.

 

„Pro společnost není určitě vhodné, že často některé rodiny vůbec nepracují, mají hodně dětí a berou sociální dávky.“

 

Tak jak tak, je pro vnímání Romů jako rovnocenných s většinovou společností podle žáků důležité, aby měli práci. Hodnota romské menšiny je tedy přímo vázána na to, zda mají práci.

 

„Měl by to být pracující člověk, aby ho ostatní vnímali jako rovnocenného.“

• Identita a integrace

Žáci Romům přiznávají svébytnou kulturní identitu. Označují Romy za svébytnou etnickou skupinu s vlastní kulturní historií, která je v Čechách přítomna „dlouhou dobu“ a je zde „zakořeněná“. Žáci vnímají odlišnosti romské menšiny od majoritní společnosti v několika rovinách: morální hodnoty a zásady, povahové rysy, naučené vzorce chování. Některé z těchto odlišností pak vnímají, že jsou příčinou toho, že se buď nechtějí, nebo se nedaří je integrovat. Někteří žáci pak v těchto odlišnostech spatřují a pojmenovávají romskou „nepřizpůsobivost“. Nejvíce zdůrazňovanou negativně vnímanou odlišností je Romům připisované agresivní chování, na které jsou navázané krádeže, problémy s alkoholem a „neslušné chování“ (užívání sprostých slov apod.).

 

„Mohou být nebezpeční. Samozřejmě to můžou být všichni, ale u nich je to bohužel víc pravděpodobné.“

 

Co se týká dalších charakteristických rysů a odlišností, bývá zmiňována:

 

- spontánnost

- energetičnost

- hrdost

- větší komunikativnost

- orientace na rodinu a komunitu a vzájemná soudržnost

- orientace na daný okamžik a méně na budoucnost

„Je jim (Romům) v podstatě jedno, jak žijou, budoucnost a tak.“

 

b2) NARATIVY: MIGRANTI

Obecně vzato z historického hlediska, se žákům jeví migrace jako přirozená věc, ke které v minulosti pravidelně docházelo a její hodnocení je neutrální. Současnou migraci do Evropy zpravidla však vnímají odlišně a postoje k ní jsou rozmanité, zahrnující celou škálu od odmítavých, přes indiferentní, po vstřícné. U žáků se objevuje vnímání odlišností mezi různými druhy migrace a migrantů. Typy migrace zpravidla odráží její důvody, nejčastěji zmiňovanými kategoriemi jsou v této souvislosti ekonomická a válečná migrace. Žáky vnímaná typologie migrantů pak ovšem s navrženou kategorizací migrace ne vždy koreluje. Zachycené označení jednotlivých typů migrantů jsou: ekonomičtí migranti (jako příklad uváděni migranti z Ghany), váleční migranti (jako příklad uvažováni migranti ze Sýrie), migranti z Evropy versus migranti odjinud, a pro české prostředí pak Ukrajinci a Rusové, Vietnamci, cizinci (tím se míní migranti ze zemí západní Evropy nebo Severní Ameriky) a v ojedinělých případech jsou v této souvislosti zmiňováni i Romové.

 

Co se týče situace v České republice v souvislosti s migrační tematikou, zpravidla žáci hodnotí počty migrantů v zemi jako minimální. Mají v tomto případě na mysli současné migranty ze zemí Blízkého východu a Afriky. U nich předpokládají, že pro ně Česká republika není cílovou destinací, kam by se chtěli dostat, a že je v jejich zájmu dostat se dál do západnějších evropských zemí, kde očekávají vyšší životní úroveň.

 

„Tady je ubytovaných tak 50 uprchlíků… a tady stejně nikdo nechce zůstat.“

 

Někteří žáci jdou v uvažování o počtech a stavu migrantů v Čechách jiným směrem a míní, že je v České republice poměrně dost migrantů, majíce na mysli především Ukrajince a Vietnamce.

 

1 Důvody migrace

Při uvažování nad důvody migrace se žáci vztahují především k současné migraci do Evropy. Nejvýraznějšími důvody, které jsou reflektovány, jsou válečné konflikty v místě, odkud migranti odchází, a ekonomické důvody. Co se týče válečných konfliktů, většina žáků projevuje empatii se situací těchto migrantů a pochopení pro jejich odchod. Dokáží se vcítit do jejich situace, pochopit jejich důvody a mnozí přiznávají, že by se pravděpodobně zachovali stejně.

 

„…když si představím, že u nás je válka, tak my bychom taky utíkali, chtěli bysme odejít.“

 

U některých žáků, především chlapců, se ovšem objevuje odmítavý postoj vůči mužům migrantům, kteří odcházejí ze zemí, kde jsou válečné konflikty. Žáci jsou toho názoru, že by měli zůstat a účastnit se boje ve smyslu chránit svou zemi a rodiny / ženy s dětmi. Silné emoce v nich vzbuzují jimi udávané příklady toho, jak do Evropy ze zemí ve válečném konfliktu přicházejí „samí mladí muži“ a jen ojediněle ženy s dětmi, a že by to podle nich mělo být naopak. V tomto případě pak vůči této skupině migrantů – mladých mužů – projevují antipatie až odsouzení.

 

„Mně by nevadilo, kdyby sem šly ženy s dětma, ale když koukám na ty snímky z táborů, tak jsou tam samí chlapi.“

 

Jako důvod současných válečných konfliktů v zemích Blízkého východu a Afriky spatřují žáci kolonizaci a vliv a zájmy velkých mocností (USA, Rusko), které usilují o jejich nerostné bohatství a záměrně vyvolávají konflikty.

 

U dalšího reflektovaného důvodu migrace, ekonomických problémů, vyjadřují žáci méně pochopení. Reflektují ho jako logický důvod nicméně už nedochází k vcítění se do pozice ekonomických migrantů. U tohoto typu migrantů vnímají, že do Evropy přichází za ekonomickými výhodami, za vyšší životní úrovní a kvůli zajištění lepších podmínek pro své děti. Postoje žáků jsou v tomto případě spíše neutrální.

 

„Většina míří tam, kde mají největší výhody.“

 

Mezi dalšími jmenovanými důvody migrace se objevily přírodní katastrofy a nedostatky a sucho.

Výjimečně se objevily radikální názory a ostré odmítnutí současné migrace do Evropy.

 

„Každej zabitej je dobrej.“

 

2 Reflektované kauzy

Podle žáků se na veřejnosti a v médiích hovoří o migraci dnes obecně o něco méně. Stejně tak je tomu v prostředí jejich školy a v kolektivu přátel. Žáci reflektují roli médií v této problematice jako šiřitele strachu, rovněž tak prezidenta Miloše Zemana a několik dalších politiků.

 

„…média šíří strach, pan prezident šíří strach a taky lidi, co si na tom vybudovali kariéru.“

 

V této souvislosti zmiňují také klamavou mediální kauzu v Blesku s titulem „Do 15 let budete naši otroci, křičeli v Olomouci Arabové, kteří napadli stánek s peticí“. Jeden žák reflektoval osobní zkušenost s xenofobními postoji sousedů a negativní rolí médií jakožto šiřitele strachu takto:

 

„Já jsem z vesnice a tam fakt úplně všichni uvěřili tomu, že Drahoš nám dá do každé rodiny muslima, o kterého se budeme muset starat. A právě proto pak volili za prezidenta Zemana, protože někdo řekl, že Drahoš je pro muslima do každé rodiny.“

 

Negativně žáci hodnotili odmítnutí přijetí syrských sirotků Babišem. Co se týče hodnocení politických řešení, žáci identifikují 2 protipóly v přístupu k řešení migrační otázky, o čemž vypovídá následující citace:

 

„Tady je přehnaná tendence pomáhat uprchlíkům v těch politických kruzích, snaží se na tom rejžovat body pro svou politickou kampaň. A naopak ti, co je chtějí vyhnat a chtějí stavět zdi, to je zas druhý extrém, na kterém vydělávají body.“

 

2 Argumentační rámce

• Respekt k místním pravidlům

Téměř vždy se objevuje podmiňování pobytu migrantů tím, že musí dodržovat „určitá pravidla“. To, co si pod pojmem „pravidla“ žáci představují, je pak různé a definování je dosti volné. Zpravidla mívají na mysli respekt vůči místním zákonům a tradicím, část z nich si pod tím představuje i kulturní asimilaci, tedy, že budou migranti přebírat místní kulturní zvyklosti. Kulturní odlišnost migrantů žáci vnímají a pokládají za přirozenou, nicméně řada žáků preferuje, aby ji na veřejnosti neprojevovali, a tolerují její projevy jen v soukromí. Problém někteří žáci vidí v neochotě migrantů se akulturovat, což od nich vyžadují. Aplikují při tom logiku „host–hostitel“, kdy host je povinován podřídit se zvyklostem hostitele.

 

„Oni hlavně odmítají přistoupit na ty naše zvyky a naše pravidla.“

 

V takovém bodě diskuse se občas někteří žáci vymezili s tím, že chtít toto po migrantech pro ně hraničí s omezováním základních lidských práv a svobod, což popisuje tato citace:

 

„Mně zas přijde blbý nějak omezovat svoje srdce, nebo co bych chtěla jen kvůli společnosti, abych byla v té většině, to mi přijde taky hrozná nesvoboda. Prostě bysme měli akceptovat, že každý člověk je jiná osobnost a každý na to má jiný názor, a nechtít po ostatních, aby na všechno měli stejný názor a stejné hodnoty jako my.“

• Identita migranta

Mezi žáky lze vysledovat stereotypizaci představ vázaných na identitu současných migrantů přicházejících do Evropy ze zemí Blízkého východu a Afriky. Obecně je mezi žáky sdílena představa, že současní migranti pocházejí ze zemí, které jsou „opožděné“ ve svém vývoji v porovnání s evropskými zeměmi. Jedná se podle jejich názoru jak o ekonomickou zaostalost, tak i zaostalost v rovině kulturní či projevující se v menší vzdělanosti.

 

„Oni (migranti) jsou o 500 let nebo kolik za námi… jsou mentálně víc pozadu než my.“

 

Dalším charakteristickým rysem, který migrantům žáci přisuzují, je, že mají zkreslený, zidealizovaný pohled na Evropu, což popisuje následující citace:

„V Africe různí lidi roznášejí informace o Evropě, které nejsou pravda, a většinou když se něco dozvědí o Evropě, tak je to z nějakých filmů, kde mají všichni nadupaný auta a jsou strašně šťastní. A ti převaděči je v tom podporují, aby získali co nejvíc peněz, a tak se to rozšiřuje.“

 

Části migrantů žáci dále připisují jako charakteristický rys agresivní chování. Někteří žáci dokládají, že z toho mají strach. Jedná se zejména o žákyně. Na druhou stranu si je určitá část studentů vědoma, že se může jednat o stereotypní představy majoritní společnosti, které jsou na ně přenášeny. Někteří žáci dále uvažují, že tyto představy majoritní společnosti, kterým jsou migranti vystaveni, mohou u části migrantů spouštět radikalizaci. Tento princip vysvětluje následující citace:

 

„Stereotypizace těch menšin vždycky naopak vede k větší radikalizaci těch menšin, protože když je někdo zahnanej do kouta, tak víc kope.“

• Přínosy a rizika migrace

Obecné přínosy migrace vnímají žáci v rovině vzájemného kulturního obohacení a dále v ekonomické rovině, kdy jsou migranti zdrojem levné pracovní síly nebo zastávají práci, o kterou ostatní nejeví zájem. Společenský dopad této ekonomické roviny žáci vidí ve dvou rovinách: jako pozitivní, kdy z levné pracovní síly prosperují firmy potažmo celá republika, a dále v negativní rovině, kdy jsou migranti srze své postavení zaměstnavateli znevýhodňováni až vykořisťováni, v případě Ukrajinců pracujících v Čechách žáci často zmiňují pracovní vykořisťování.

 

Situaci, kdy migranti zpravidla po příchodu nemají kde bydlet a potřebují peníze, aby mohli vyžít, žáci vnímají jako negativní. Jednak míní, že je zatěžující pro státy, do kterých migranti přicházejí, a dále může mít negativní dopad na samotné migranty, kteří mohou být s novou situací nespokojeni. Nárůst této nespokojenosti pak podle nich může vést například k radikalizaci islámu nebo i teroristickým útokům, které jsou pojímány v tomto případě jako radikální vyjádření této nespokojenosti migrantů.

 

Jako další riziko, které s sebou migrace přináší, si žáci uvědomují nelegální přechody hranic. Nicméně k tomuto aspektu se jeví být shovívaví.

 

„Nikdo tady nechce být na černo, ale kolikrát je to jediný způsob, jak se sem dostat.“

 

Jako vedlejší negativní dopad migrace, který žáci dále reflektují, je, že u části majoritní společnosti ze zemí, do kterých migranti přicházejí, a která s migrací a příchodem migrantů nesouhlasí, může vznikat pocit nenávisti a posléze i může šířit nenávistnou ideologii či páchat nenávistné činy. Takovéto jednání je ovšem žáky odsuzováno.

 

„Podle ústavy je šíření nenávistné ideologie trestný čin. Když se člověk přihlašuje k nějakému trestnému činu, který byl spáchaný kvůli rasismu, tak tím podporuje nenávistnou ideologii, a tím pádem by to měl být trestný čin.“

 

c) ZDROJE INFORMACÍ

Pro žáky jsou lidé z jejich bezprostředního okolí, jako rodina, kamarádi či učitelé, důvěryhodnějším zdrojem informací než zprávy z internetu. Důvěryhodně na ně působí ty zprávy, které se opírají o statistická data a průzkumy vydávané solidními institucemi, a skeptičtí bývají vůči zprávám, které jsou emočně zabarvené a prezentující událost pouze v negativním světle (jeví se, že tyto kritické postoje jsou reflektovány spíše u žáků gymnázií a středních odborných škol). Podle žáků je větší pravděpodobnost, že je zpráva/informace pravdivá, když se objevuje v obdobném podání ve více nezávislých médiích. Žáci jsou si vědomi toho, že média společnost velmi ovlivňují. Z jejich strany vůči médiím panuje obecně nedůvěra a skepse a deklarují, že je třeba tyto informace ověřovat.

 

„Je důležitý, aby to médium prezentovalo argumenty jak pro, tak proti, pak tomu věřím mnohem víc.“

 

1 Tvorba názoru

Žáci uvádí, že spíš než přebírání názorů k dané problematice si tvoří svůj vlastní názor. Tvorbu názoru popisují tak, že pravdivost informací zjišťují z vícera zdrojů, a pokud se jim k uvedeným informacím nedaří dohledat zdroje, tak tyto informace nepovažují za důvěryhodné. Dohledávání informací a zjišťování dalších informací ovšem někteří žáci zároveň negují.

 

„Když vidím, že někdo nasdílí něco, co je takové spekulativní, tak to neřeším a radši jdu dál. Protože nemám zájem cokoli zjišťovat a nebaví mě to dohledávat.“

 

Ačkoli žáci deklarují tvorbu vlastního názoru, zároveň s tím reflektují, že je při tvorbě názoru ovlivňuje řada faktorů. Zmiňují v prvé řadě své bezprostřední okolí, kdy rodiče vedle školy a kamarádů vnímají jako primární pro přejímání informací i názorů, a to i těch negativních. Dále míní, že je při tvorbě názoru ovlivňuje rovněž vlastní zkušenost, a jako příklad uvádějí letní dovolené s rodiči v Řecku, Egyptě či Tunisku. Ovlivnit se nechávají též někým, kdo má s danou problematikou přímou osobní zkušenost, například pracovníci neziskových organizací pomáhající v uprchlických táborech. Ojediněle je zmiňována také hospoda jako ovlivňující faktor.

 

Mezi důvěryhodné lídry v romské a migrační tematice řadí žáci obecně organizace a instituce, které se tématem dlouhodobě zabývají, ideálně ty, jejímiž výstupy práce bývají také výzkumy a analýzy. Mezi konkrétními osobnostmi je zmiňován: Michael Kocáb a prezident Donald Trump.

 

2 Média

Vůči médiím obecně jsou žáci velmi skeptičtí a nedůvěřiví, a to z důvodu korupce, kterou jim přisuzují. U veřejnoprávních televizních stanic vnímají, že je korupce nižší, a proto je pokládají za důvěryhodnější zdroj informací. Co se týče internetu, který považují za značně nedůvěryhodný zdroj informací, tam jako největší riziko vnímají výskyt trollů.

 

„V dnešní době si u většiny informací musím zjistit, jestli je to fakt pravda.“

 

Celkově média žáci vnímají a dělí na „seriózní“ a „neseriózní“. Zjistit parametry jednotlivých kategorií se nepodařilo.

 

„Určitě bych brala na větší váhu to, co píšou Lidové noviny, než kdyby to napsal Blesk, prostě spíš kulturně vyšší noviny než bulvár…, to samé s televizí, když to dávají na jedničce, tak tomu věřím víc, než když to dávají v televizních novinách na Nově nebo Primě.“

 

Většina žáků sleduje televizní zprávy doma s rodiči. Často se objevovalo kladné hodnocení České televize oproti negativnímu ohodnocení televizních zpráv na Nově a Primě považovaných za méně důvěryhodné a zveličující. Žáci gymnázií kromě televizních zpráv na ČT1 sledují také zprávy na ČT24 a dokumenty ČT1 a ČT2 a program Reportéři ČT nebo DVTV.

 

Jako další internetové zpravodajské servery, noviny, časopisy a další tiskoviny, které žáci sledují, jsou uváděny:

 

Respekt / Policejní deník / Novinky.cz / Tiskali.cz / Aktualne.cz / Echo24 / Hospodářské noviny / Seznam.cz / A2larm / Magor.cz / iDnes.cz / Reflex / Fórum24 / Zdroj.cz / Blesk / Tapito.cz / Studenta / Právo / Metro / Lidové noviny